Letramento Matemático e Avaliação Diagnóstica: uma abordagem a partir da Teoria da Resposta ao Item para a identificação e compreensão da discalculia escolar

“Letramento Matemático e Avaliação Diagnóstica: uma abordagem a partir da Teoria da Resposta ao Item para a identificação e compreensão da discalculia escolar.”

RESUMO

Este artigo analisa, sob um viés pedagógico e prático, a relação entre o letramento matemático e a avaliação diagnóstica, fundamentada na Teoria da Resposta ao Item (TRI), como instrumento de identificação e compreensão da discalculia escolar. A investigação foi realizada com estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental da Escola Estadual Octacílio Faustino da Silva, em Corumbá/MS, a partir da aplicação de duas avaliações diagnósticas baseadas nos descritores do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB). O estudo apresenta a construção dos instrumentos, os resultados obtidos e a análise da evolução das aprendizagens dos alunos. Os dados indicam que a utilização da TRI em avaliações formativas possibilita uma leitura mais precisa das defasagens cognitivas, permitindo ao docente planejar intervenções pedagógicas individualizadas e promover o letramento matemático de forma mais significativa e inclusiva.

Palavras-chave: Letramento Matemático. Avaliação Diagnóstica. Teoria da Resposta ao Item. Discalculia Escolar. Ensino Fundamental.

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¹ Aluna de mestrado pela EBWU.

² Orientadora, professora, doutora.

1 INTRODUÇÃO

A Matemática, historicamente tratada como disciplina de forte carga abstrata, assume papel central na formação de competências cognitivas, lógicas e sociais. No entanto, a dificuldade de compreensão dos conceitos matemáticos, somada à ênfase tradicional em cálculos mecânicos, tem contribuído para o distanciamento entre o estudante e o significado real da Matemática. O letramento matemático, neste contexto, surge como um conceito que amplia a alfabetização numérica, permitindo ao aluno interpretar, comunicar e aplicar o raciocínio matemático em situações do cotidiano.

A avaliação diagnóstica, por sua vez, se consolida como um instrumento pedagógico que ultrapassa a função classificatória e assume um papel formativo, revelando as aprendizagens consolidadas e as defasagens que precisam ser trabalhadas. A utilização da Teoria da Resposta ao Item (TRI), originalmente aplicada em avaliações em larga escala como o SAEB, permite ao professor analisar o desempenho de seus alunos com maior precisão, considerando níveis de dificuldade e discriminação dos itens.

A partir dessa perspectiva, o presente estudo busca compreender como a aplicação de avaliações diagnósticas baseadas na TRI pode contribuir para o desenvolvimento do letramento matemático e para a identificação de indícios de discalculia escolar, especialmente em turmas de 9º ano do Ensino Fundamental. O artigo se propõe a articular fundamentos teóricos, práticas docentes e resultados empíricos, destacando a relevância da avaliação como ferramenta de diagnóstico, planejamento e inclusão.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 Letramento Matemático e Práticas Sociais de Numeracia

O conceito de letramento matemático, inicialmente associado às avaliações internacionais como o PISA, ultrapassa a mera habilidade de realizar cálculos e resolver exercícios. Ele envolve a capacidade de utilizar o conhecimento matemático de forma crítica, reflexiva e contextualizada, aplicando-o às práticas sociais cotidianas. De acordo com o PISA (OCDE, 2018), o letramento matemático é “a capacidade de formular, empregar e interpretar a Matemática em uma variedade de contextos, raciocinando matematicamente e utilizando conceitos, procedimentos, fatos e ferramentas para descrever, explicar e prever fenômenos”.

No contexto escolar brasileiro, esse conceito ganha força com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), que enfatiza o desenvolvimento de competências que permitam ao aluno ler o mundo matematicamente, reconhecendo padrões, relações e proporções presentes em situações reais. Assim, o ensino de Matemática deixa de ser uma sequência de técnicas e algoritmos para tornar-se uma prática de letramento, na qual o estudante compreende a função social da linguagem matemática e desenvolve autonomia intelectual.

Segundo D’Ambrósio (2002), a Matemática deve ser compreendida como um produto cultural, inseparável das práticas sociais e históricas de cada grupo. Essa visão dialoga com a noção de numeracia, entendida como a capacidade de lidar com informações numéricas em diferentes contextos — desde o cálculo do troco até a leitura crítica de gráficos e tabelas em meios de comunicação. Lorenzato (2006) complementa que aprender Matemática é aprender a pensar, o que requer vivências significativas e resolução de problemas que façam sentido para o aluno.

No processo de letramento matemático, o papel do professor é fundamental: ele atua como mediador de experiências cognitivas e culturais, criando situações que ligam o raciocínio simbólico ao cotidiano do estudante. Essa mediação implica um olhar sensível às trajetórias dos alunos, considerando que cada um aprende de modo diferente e traz repertórios distintos de leitura de mundo. Como defende Skovsmose (2008), o ensino de Matemática deve promover a “emancipação crítica”, desenvolvendo a capacidade de argumentar, decidir e agir socialmente a partir da compreensão matemática da realidade.

Portanto, o letramento matemático é, antes de tudo, uma prática social e política. Ele desafia a escola a romper com a visão tradicional de ensino centrado na repetição e memorização, promovendo a construção de significados e o empoderamento intelectual do estudante. O uso da avaliação diagnóstica e da Teoria da Resposta ao Item (TRI), nesse contexto, torna-se uma ferramenta de apoio essencial, pois permite identificar não apenas o que o aluno acerta ou erra, mas como ele raciocina matematicamente, evidenciando o nível de letramento alcançado.

Segundo Soares (1998), o letramento é o estado de quem não apenas aprende a ler e escrever, mas faz uso competente e funcional da leitura e da escrita nas práticas sociais. Transportado para o campo da Matemática, o conceito de letramento matemático se refere à capacidade de interpretar e aplicar ideias matemáticas de modo funcional, crítico e contextualizado (BRASIL, 2018).

O letramento matemático, portanto, vai além da execução de operações. Ele envolve o desenvolvimento da autonomia intelectual, da compreensão de significados numéricos e da capacidade de argumentação. Para Lorenzato (2006), aprender Matemática deve significar aprender a pensar matematicamente, o que requer atividades que estimulem a curiosidade e a resolução de problemas reais.

Nesse contexto, o professor torna-se mediador de processos cognitivos, criando situações de aprendizagem que aproximam o estudante da Matemática enquanto linguagem e ferramenta de leitura de mundo.

2.2 Avaliação Diagnóstica e o Papel Formativo na Aprendizagem Matemática

A avaliação diagnóstica é entendida, segundo Hoffmann (2014), como um ato investigativo que permite ao professor compreender como o aluno aprende, o que sabe e o que ainda precisa aprender. No campo da Matemática, essa avaliação fornece subsídios para replanejar o ensino e identificar precocemente dificuldades de aprendizagem.

Perrenoud (1999) destaca que o principal objetivo da avaliação diagnóstica é regular o processo de ensino, ajudando o professor a intervir de maneira formativa. Trata-se, portanto, de uma avaliação para a aprendizagem, e não da aprendizagem.

Quando associada ao letramento matemático, a avaliação diagnóstica possibilita compreender como os alunos atribuem sentido aos conceitos e se apropriam das diferentes representações matemáticas (numéricas, gráficas, geométricas, simbólicas e algébricas).

2.3 Teoria da Resposta ao Item (TRI) e o SAEB

A Teoria da Resposta ao Item (TRI) é uma metodologia psicométrica utilizada para estimar a proficiência dos estudantes, considerando o grau de dificuldade e a capacidade discriminatória dos itens. Segundo Andrade e Primi (2013), a TRI parte da probabilidade de acerto de um item, ajustada por parâmetros matemáticos que medem o nível de habilidade do aluno.

No contexto do SAEB, a TRI permite comparar desempenhos de diferentes estudantes e edições, sem que todos respondam ao mesmo conjunto de questões. No ambiente escolar, seu uso pedagógico amplia as possibilidades de análise diagnóstica, pois revela as lacunas de aprendizagem com base em evidências quantitativas.

Ao aplicar a TRI em avaliações escolares, o professor passa a compreender o desenvolvimento cognitivo dos estudantes em três dimensões:

• Dificuldade – o quanto um item exige de domínio conceitual;

• Discriminação – o quanto o item diferencia alunos com diferentes níveis de proficiência;

• Acerto ao acaso – a probabilidade de acerto por tentativa.

Esses parâmetros tornam a avaliação mais justa e sensível às diferenças individuais, especialmente quando há estudantes com indícios de dificuldades persistentes, como a discalculia.

2.4 Discalculia Escolar sob o Olhar Pedagógico

A discalculia escolar é um dos desafios mais complexos enfrentados no ensino da Matemática. Trata-se de um transtorno específico da aprendizagem, de base neurobiológica, que compromete a compreensão e manipulação de números e conceitos matemáticos (BUTTERWORTH, 2005; VON ASTER, 2010). Essa dificuldade vai além de uma simples defasagem de aprendizagem: envolve limitações cognitivas persistentes relacionadas à memória de trabalho, ao processamento simbólico e à percepção de magnitude numérica (DEHAENE, 2011).

No ambiente escolar, a identificação da discalculia requer um olhar pedagógico atento e contínuo. O professor é o primeiro a observar indícios comportamentais e cognitivos, como erros repetitivos em operações simples, confusão de símbolos, inversões numéricas e resistência emocional diante de tarefas quantitativas. Essas manifestações precisam ser analisadas à luz do processo de ensino-aprendizagem, distinguindo-se entre dificuldades passageiras e transtornos persistentes.

Segundo Ciasca (2018), a escola não tem o papel de diagnosticar a discalculia, mas de reconhecer seus sinais pedagógicos e adotar práticas que minimizem seus efeitos. Isso exige avaliações sensíveis e contínuas — como aquelas baseadas na TRI — capazes de mapear padrões de erro, níveis de proficiência e evolução do desempenho ao longo do tempo.

Sob a perspectiva pedagógica, a abordagem da discalculia deve priorizar a inclusão e a personalização da aprendizagem. Estratégias como o uso de materiais manipuláveis, jogos lógicos, representações visuais e situações-problema concretas ajudam a construir significados que o aluno com discalculia tem dificuldade de abstrair. O ensino precisa respeitar o ritmo individual e valorizar as pequenas conquistas, estimulando a autoconfiança e o pensamento metacognitivo.

Além disso, a Neuroeducação traz importantes contribuições ao evidenciar que o cérebro possui plasticidade e que, com estímulos adequados, é possível desenvolver novas conexões neurais que favorecem o raciocínio matemático (DEHAENE, 2011; BUTTERWORTH, 2016). Assim, a escola deve atuar como espaço de investigação e intervenção, não apenas de constatação do erro.

O olhar pedagógico sobre a discalculia, portanto, precisa ser formativo e preventivo, não punitivo. A avaliação diagnóstica, quando embasada na TRI, oferece ao professor uma lente refinada para compreender o raciocínio do aluno, possibilitando intervenções baseadas em evidências. Essa prática transforma a avaliação em um instrumento de justiça cognitiva e inclusão, reforçando o compromisso da escola com o direito de todos aprenderem Matemática — ainda que em ritmos e trajetórias diferentes.

A discalculia é um transtorno específico da aprendizagem que afeta a compreensão, manipulação e uso dos números. Butterworth (2005) e Von Aster (2010) descrevem-na como uma dificuldade persistente na aquisição de habilidades matemáticas, não explicada por fatores intelectuais, pedagógicos ou socioculturais.

Na escola, a discalculia se manifesta por meio de erros repetitivos, dificuldade na contagem e na compreensão de símbolos matemáticos. O desafio docente está em distinguir entre defasagem de aprendizagem e transtorno específico, utilizando instrumentos diagnósticos sensíveis, como a avaliação baseada na TRI, que permite observar padrões de resposta e evolução cognitiva.

Identificar indícios de discalculia não significa diagnosticar clinicamente o transtorno, mas sim reconhecer sinais de alerta pedagógicos que orientam intervenções e encaminhamentos adequados.

2.5 A Teoria da Resposta ao Item como Ferramenta de Inclusão Pedagógica

Além dos fundamentos psicométricos, a TRI se destaca por sua capacidade de promover equidade na avaliação. Segundo Pasquali (2003), a TRI permite que diferentes estudantes sejam avaliados com itens de complexidade variada, sem comprometer a comparabilidade dos resultados. Isso é especialmente relevante em contextos de vulnerabilidade social, como o da escola pesquisada, onde os alunos apresentam trajetórias escolares heterogêneas.

A TRI também contribui para a construção de instrumentos mais sensíveis às dificuldades específicas, como a discalculia. Ao analisar padrões de resposta e níveis de proficiência, é possível identificar alunos que, mesmo após intervenções, mantêm dificuldades persistentes em habilidades básicas, sinalizando a necessidade de encaminhamentos especializados.

2.6 Neuroeducação e os Processos Cognitivos na Aprendizagem Matemática

A Neuroeducação surge como um campo interdisciplinar que integra conhecimentos da neurociência, psicologia cognitiva e pedagogia, com o objetivo de compreender como o cérebro aprende e como as práticas pedagógicas podem potencializar os processos de ensino e aprendizagem. Essa perspectiva rompe com visões tradicionais que tratam a aprendizagem apenas como transmissão de informações, reconhecendo-a como um processo biológico, emocional e social (MORA, 2017).

Segundo Dehaene (2011), o cérebro humano possui um “sentido numérico” inato, localizado no lobo parietal, especialmente no giro intraparietal, responsável pela percepção de quantidade e magnitude. Esse sistema permite que, desde cedo, o ser humano tenha uma intuição aproximada de números, antes mesmo da aprendizagem formal. Alterações nesse circuito neural podem estar associadas à discalculia do desenvolvimento, uma dificuldade específica que compromete a compreensão de conceitos numéricos básicos.

A Neuroeducação, nesse sentido, amplia o olhar pedagógico sobre as dificuldades matemáticas, mostrando que nem todos os erros refletem falta de esforço ou desatenção, mas podem indicar limitações cognitivas relacionadas à memória de trabalho, à atenção seletiva ou ao processamento simbólico. Para Dehaene (2020), compreender como o cérebro processa números e operações é essencial para desenhar estratégias pedagógicas mais eficazes e inclusivas.

Pesquisas de Butterworth (2016) e Grabner (2018) reforçam que o ensino da Matemática deve considerar as bases neurais da aprendizagem, valorizando metodologias que estimulem diferentes áreas cerebrais. O uso de materiais concretos, jogos lógicos, atividades visuais e linguagens múltiplas estimula conexões entre hemisférios cerebrais e favorece a consolidação da memória numérica e simbólica. Tais estratégias permitem que o aluno vivencie a Matemática como uma experiência sensorial, emocional e significativa.

Do ponto de vista docente, a integração entre Neuroeducação e avaliação diagnóstica baseada na TRI oferece um caminho inovador para identificar padrões de resposta que indicam possíveis limitações cognitivas. A TRI permite observar se o aluno erra de forma aleatória, sistemática ou em determinados tipos de itens — informações que podem estar relacionadas a falhas de memória operacional ou dificuldades de abstração. Assim, a avaliação deixa de ser apenas classificatória e se torna investigativa e formativa, fornecendo evidências neurocognitivas sobre o modo como o estudante pensa matematicamente.

Além disso, a Neuroeducação destaca a importância das emoções e da motivação no processo de aprendizagem. O medo e a ansiedade diante da Matemática — conhecidos como math anxiety — podem ativar regiões cerebrais associadas à dor e ao estresse, inibindo a área do raciocínio lógico (LYONS; BEILOCK, 2012). Nesse contexto, o professor deve criar um ambiente emocionalmente seguro, onde o erro seja compreendido como parte do processo e a curiosidade seja valorizada.

Por fim, compreender os processos cognitivos sob a ótica da Neuroeducação permite à escola promover uma pedagogia mais humana, inclusiva e cientificamente embasada. O ensino da Matemática, articulado à TRI e à neurociência, transforma-se em uma prática investigativa, em que o professor atua como pesquisador de suas próprias ações, utilizando dados objetivos e evidências neurocognitivas para planejar intervenções personalizadas. Essa integração favorece o desenvolvimento do letramento matemático, da autorregulação e da autonomia intelectual, pilares fundamentais para uma aprendizagem significativa e duradoura.

A neuroeducação, campo interdisciplinar que articula neurociência, psicologia e pedagogia, oferece subsídios valiosos para compreender os mecanismos cerebrais envolvidos na aprendizagem matemática. Segundo Dehaene (2011), o cérebro humano possui um “sentido numérico” inato, localizado na região parietal, responsável pela estimativa e manipulação de quantidades. Alterações nesse sistema podem estar associadas à discalculia do desenvolvimento, caracterizada por dificuldades persistentes na compreensão de conceitos numéricos básicos.

Ao integrar os achados da neuroeducação à prática pedagógica, o professor amplia sua capacidade de interpretar os erros dos alunos não apenas como falhas de ensino, mas como manifestações de processos cognitivos específicos. A Teoria da Resposta ao Item (TRI), nesse contexto, torna-se uma ferramenta sensível para observar padrões de resposta que podem indicar limitações na memória de trabalho, na atenção seletiva ou na abstração numérica — funções cognitivas diretamente relacionadas à aprendizagem matemática.

A avaliação diagnóstica, quando fundamentada na TRI e informada pelos princípios da neuroeducação, permite ao docente:

• Identificar indícios de dificuldades cognitivas específicas;

• Planejar intervenções que respeitem o ritmo neurocognitivo dos alunos;

• Promover estratégias de ensino que estimulem múltiplas áreas cerebrais, como o uso de representações visuais, manipulação concreta e linguagem simbólica.

3 METODOLOGIA

3.1 Abordagem e Contexto

A pesquisa adotou uma abordagem quanti-qualitativa, de caráter descritivo e interpretativo, realizada na Escola Estadual Octacílio Faustino da Silva, em Corumbá/MS, com alunos do 9º ano do Ensino Fundamental. O estudo ocorreu no primeiro semestre de 2025, integrando o planejamento pedagógico de Matemática e a política de avaliação interna da instituição.

Participaram 100 estudantes distribuídos em três turmas (9º A, B e C), representando um público heterogêneo, com diferentes ritmos de aprendizagem e histórico de vulnerabilidade socioeconômica.

O objetivo foi identificar o ponto de partida dos alunos em relação às habilidades previstas nas Matrizes de Referência do SAEB, utilizando a avaliação diagnóstica baseada na Teoria da Resposta ao Item (TRI) como instrumento de compreensão das aprendizagens e possíveis indícios de discalculia escolar.

3.2 Construção dos Instrumentos de Avaliação

Foram aplicadas duas avaliações diagnósticas elaboradas com base na estrutura e nos descritores do SAEB, organizadas conforme os princípios da TRI:

• 1ª Avaliação Diagnóstica – Nível 1 (março/2025): envolveu os descritores D21, D22, D36 e D37. Cada descritor foi representado por três itens em níveis básico, intermediário e avançado, avaliando reconhecimento de representações numéricas e interpretação de dados gráficos:

• 2ª Avaliação Diagnóstica – Níveis 1 e 2 (junho/2025): ampliou-se o conjunto de habilidades, incluindo D23 e D24, mantendo os anteriores. Os itens foram elaborados com graus crescentes de dificuldade, permitindo observar a progressão da aprendizagem:

Descritores SAEB utilizados:

D21 – Reconhecer diferentes representações de um número racional

D22 – Identificar fração como representação associada a diferentes significados

D23 – Identificar frações equivalentes

D24 – Reconhecer representações decimais dos números racionais

D36 – Resolver problemas com dados em tabelas e gráficos

D37 – Associar informações de listas e tabelas simples a gráficos e vice-versa

Os instrumentos foram validados por meio de análise pedagógica e alinhamento com a BNCC (EF06MA07, EF07MA06, EF07MA16, EF09MA27).

3.3 Procedimentos de Aplicação e Coleta de Dados

As avaliações foram aplicadas em sala de aula, em tempo regular (50 minutos), sob mediação dos professores da área. Após a aplicação, as respostas foram tabuladas e categorizadas em três níveis de desempenho:

• Básico – acertos acima de 70%.

• Intermediário – acertos entre 40% e 69%;

• Avançado – acertos inferiores a 40%;

Os dados foram sistematizados em planilhas e gráficos comparativos para identificar a evolução entre a 1ª e 2ª aplicação, e os descritores com maiores e menores índices de acertos.

3.4 Critérios de Análise

A análise seguiu duas dimensões complementares:

• Quantitativa: Percentuais de acertos por descritor e evolução percentual entre as duas avaliações.

• Qualitativa: Interpretação pedagógica dos padrões de erro, observação de indícios de discalculia e análise da coerência entre raciocínio, representação e simbolização.

A Teoria da Resposta ao Item (TRI) foi utilizada para classificar os itens quanto a:

• Dificuldade (b): nível de domínio conceitual exigido;

• Discriminação (a): capacidade do item em diferenciar níveis de proficiência;

• Acerto ao acaso (c): probabilidade de resposta correta por tentativa.

3.5 Síntese dos Resultados por Turma

Os resultados apontam evolução significativa em todos os grupos, com destaque para os descritores D36 e D37 (tratamento da informação), e persistência de dificuldades nos descritores D21–D24 (números racionais e frações).

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Desempenho Geral por Avaliação

Os resultados indicaram uma melhora significativa entre as duas avaliações aplicadas.

A média geral de acertos evoluiu de 30% para 51%, demonstrando avanço considerável no domínio das habilidades, especialmente nos descritores D36 e D37, que envolvem interpretação de dados e leitura de gráficos — aspectos diretamente ligados ao letramento matemático.

4.2 Gráfico de Evolução Geral

Avaliação 1 ─────── 30%

Avaliação 2 ─────────────────────── 51%

A representação evidencia que, após um ciclo de intervenções pedagógicas baseadas em feedback e reensino, houve ganho de aprendizagem em todos os descritores, ainda que desigual entre os estudantes.

4.3 Interpretação Pedagógica dos Resultados

Nos descritores D21 e D22, observou-se evolução expressiva, porém com persistência de dificuldades na associação entre fração e número decimal — indício de possível déficit de abstração ou raciocínio numérico característico da discalculia.

Em contrapartida, os descritores D36 e D37 apresentaram os melhores resultados, com percentuais acima de 70% nos níveis básicos e intermediários. Esse avanço sugere que a contextualização e o uso de representações visuais (gráficos e tabelas) favoreceram a compreensão.

Um ponto de destaque foi o relato dos próprios alunos:

“Agora eu entendo para que serve o gráfico. Antes eu só marcava uma alternativa.”

Esse depoimento evidencia a construção de sentido — base do letramento matemático.

4.4 Identificação de Indícios de Discalculia

Durante o acompanhamento das avaliações, alguns alunos apresentaram dificuldades recorrentes, mesmo após intervenções pedagógicas. Entre os principais indícios observados, destacam-se:

• Confusão entre valores próximos (ex.: 0,45 e 0,405);

• Erros persistentes na conversão de frações para decimais;

• Dificuldade em compreender relações de proporção e escala;

• Lentidão excessiva na resolução de operações simples.

Esses comportamentos, segundo Butterworth (2005), podem estar associados à discalculia do desenvolvimento, que afeta a memória de trabalho numérica e a compreensão do sistema decimal. Embora o diagnóstico clínico não seja papel da escola, a observação pedagógica sistematizada e o uso de instrumentos sensíveis, como a TRI, permitem uma identificação inicial que orienta intervenções adequadas.

Além desses indícios, observou-se que alguns estudantes apresentavam resistência emocional e ansiedade diante de situações que envolviam números, o que reforça a importância de uma abordagem acolhedora e contextualizada. Conforme Dehaene (2011), o medo da Matemática pode agravar déficits cognitivos já existentes, pois bloqueia o funcionamento das áreas cerebrais responsáveis pela atenção e pela memória de trabalho.

A partir da análise dos padrões de resposta, foi possível perceber que certos alunos mantinham um perfil de acertos aleatórios em itens de baixa dificuldade, o que pode indicar fragilidade nas representações mentais dos números — aspecto que a TRI torna visível ao relacionar o desempenho individual ao nível de proficiência exigido por cada item. Esse tipo de leitura refinada possibilita que o professor diferencie dificuldades de aprendizagem temporárias de indícios consistentes de discalculia.

Do ponto de vista pedagógico, a identificação desses sinais deve ser acompanhada por intervenções diferenciadas, que envolvam:

• Uso de materiais manipuláveis (como blocos lógicos, ábacos e jogos de contagem);

• Exploração de situações concretas antes da formalização simbólica;

• Integração entre linguagem verbal e visual, favorecendo múltiplas representações do número;

• Reforço da autoconfiança e da metacognição, permitindo que o aluno compreenda seus próprios erros.

Essas estratégias alinham-se às diretrizes da Neuroeducação, que enfatiza a plasticidade cerebral e a possibilidade de superação gradual das dificuldades cognitivas por meio de estímulos diversificados. Assim, a observação pedagógica sustentada pela TRI não apenas revela lacunas cognitivas, mas também favorece práticas inclusivas, nas quais o erro é interpretado como evidência do processo de aprendizagem e não como fracasso.

Portanto, a identificação de indícios de discalculia, no contexto desta pesquisa, assume caráter formativo e preventivo, permitindo ao professor compreender o aluno em sua totalidade e promover intervenções que conciliam o aspecto cognitivo e o emocional, essenciais para o avanço no letramento matemático e na construção da autonomia intelectual.

4.5 Discussão: Letramento Matemático e TRI como Caminhos Formativos

Os resultados demonstram que a TRI, quando aplicada à avaliação diagnóstica, transcende seu uso técnico e assume papel formativo. A análise das respostas permitiu identificar quais tipos de questões apresentavam maior dificuldade e em quais contextos os alunos conseguiam aplicar o raciocínio matemático de forma significativa.

Ao transformar a avaliação em um instrumento de reflexão, o professor passou a atuar como mediador da aprendizagem, promovendo o desenvolvimento da autonomia e da autorregulação dos estudantes (Vygotsky, 1987). Essa prática fortalece a relação entre avaliação e ensino, rompendo com a lógica classificatória e excludente.

4.6 Discussão Ampliada: A TRI como Instrumento de Mediação Docente

A aplicação da TRI transformou a avaliação em um processo dialógico. Ao compreender os parâmetros de dificuldade, discriminação e acerto ao acaso, o professor pôde interpretar os resultados não apenas como números, mas como indicadores de processos cognitivos. Essa leitura permitiu:

• Planejar intervenções pedagógicas personalizadas;
• Identificar alunos com indícios de discalculia escolar;
• Reorganizar os agrupamentos em sala com base nas habilidades dominadas;

• Promover o letramento matemático por meio de atividades contextualizadas e significativas.

Segundo Polya (1995), ensinar Matemática é ensinar a pensar. A TRI, ao revelar como os alunos pensam matematicamente, torna-se uma aliada poderosa na construção de práticas inclusivas e reflexivas.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo confirma que a avaliação diagnóstica baseada na TRI é uma ferramenta poderosa para compreender a aprendizagem matemática e identificar possíveis casos de discalculia escolar. Os resultados apontam que, ao longo de um semestre, os estudantes ampliaram suas competências de leitura, interpretação e resolução de problemas, consolidando avanços no letramento matemático.

A análise pedagógica permitiu replanejar as ações docentes, com foco no desenvolvimento gradual das habilidades previstas nos descritores SAEB. O uso da TRI possibilitou um olhar mais individualizado e equitativo sobre o desempenho discente, valorizando o progresso e não apenas o resultado final.

Recomenda-se, portanto, que as escolas incorporem avaliações diagnósticas com base em modelos de análise semelhantes, articulando a formação docente, o uso pedagógico dos dados e a promoção da aprendizagem significativa.
Ao reconhecer o erro como parte essencial do processo formativo, a escola se torna um espaço de investigação, acolhimento e superação das dificuldades matemáticas.

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