LITERATURA INFANTIL E FORMAÇÃO DO LEITOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

LITERATURA INFANTIL E FORMAÇÃO DO LEITOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Rebecca Franco de Andrade1
Orientadora: Dra. Marlene Marques²

RESUMO
O tema da pesquisa é a literatura infantil e o papel que ela ocupa na formação das
crianças, com especial ênfase na primeira infância. O problema de investigação foi
organizado através da questão norteadora sobre como a literatura ajuda no
desenvolvimento da imaginação, da linguagem, da criatividade e da construção da
identidade do leitor. A pesquisa se justifica por mostrar que a literatura infantil está
diretamente ligada ao crescimento emocional, social e cognitivo das crianças, pois é
por meio das histórias, das imagens e dos poemas que elas criam sentidos e
aprendem a olhar o mundo de maneiras diferentes. O objetivo geral é compreender
como a literatura infantil contribui para o desenvolvimento das crianças e, junto a ele,
os objetivos específicos são: compreender para que serve a literatura infantil e quais
funções ela cumpre na vida das crianças; entender o papel do professor como
mediador que aproxima as crianças dos livros e das histórias; identificar estratégias
simples que ajudam as crianças a ter mais contato com a leitura na escola e em casa.
A metodologia adotada foi a pesquisa bibliográfica, com abordagem qualitativa,
baseada em autores que tratam da leitura, da literatura infantil e da formação do leitor.
Os resultados apontaram que a literatura infantil amplia a imaginação, estimula a
criatividade, favorece o pensamento crítico e fortalece a relação da criança com a
linguagem. Também mostraram que a presença dos livros de diferentes gêneros e o
ambiente leitor ajudam a criança a entender a si mesma e a interagir melhor com o
mundo. Concluiu-se com a pesquisa que a literatura infantil é um recurso de vital
importância para a formação de leitores e para a formação humana das crianças,
sendo um caminho para desenvolver habilidades, expressar sentimentos e fortalecer
a aprendizagem dentro e fora da escola.

Palavras-chave: literatura infantil, leitura na primeira infância, imaginação, formação
do leitor, linguagem.

ABSTRACT
The theme of this research is children’s literature and the role it plays in the
development of children, with special emphasis on early childhood. The research
problem was organized around the guiding question of how literature supports the
development of imagination, language, creativity, and the construction of the reader’s
identity. The study is justified by demonstrating that children’s literature is directly

1 Artigo publicado na EBWU no Curso de Mestrado em Ciências da Educação como trabalho de
nivelamento de estudos das disciplinas básicas. Formada em Pedagogia e Mestranda em Ciências da
educação pela EMIL BRUNNER. Pós-graduada em educação inclusiva. Email: rebecca.rfa@gmail.com
² Orientadora Dra. Marlene Marques. Doutora em Ciências da Educação. Docente na EBWU. Email:
leninhamrp@gmail.com

linked to children’s emotional, social, and cognitive growth, since it is through stories,
images, and poems that they create meaning and learn to see the world in different
ways. The general objective is to understand how children’s literature contributes to
children’s development, and, alongside it, the specific objectives are: to understand
the purposes of children’s literature and the functions it fulfills in children’s lives; to
examine the role of the teacher as a mediator who brings children closer to books and
stories; and to identify simple strategies that help children have more contact with
reading at school and at home. The methodology adopted was bibliographic research
with a qualitative approach, based on authors who discuss reading, children’s
literature, and the formation of readers.
The results showed that children’s literature expands imagination, stimulates creativity,
fosters critical thinking, and strengthens children’s relationship with language. They
also indicated that the presence of books from different genres and a reading-friendly
environment help children understand themselves and interact more effectively with
the world. The study concluded that children’s literature is a resource of vital
importance for the formation of readers and for children’s human development, serving
as a pathway to developing skills, expressing feelings, and strengthening learning both
inside and outside school.
Keywords: children’s literature; early childhood reading; imagination; reader
development; language.

1 INTRODUÇÃO

A literatura infantil sempre esteve muito presente no cotidiano das crianças e,
com o passar do tempo, se tornou um dos caminhos mais importantes para que elas
se aproximem da leitura, da imaginação e do conhecimento. Escolher esse tema foi
uma forma de olhar com mais cuidado para esse universo de histórias, poemas,
contos e livros que acompanham as crianças desde muito cedo. Abramovich (20170
lembra que a literatura aparece no colo dos pais, na voz de um professor, nas músicas
que alguém canta, nos livros coloridos e até nas pequenas narrativas que fazem parte
do dia a dia. Por isso, falar de literatura infantil é falar também de infância, de
desenvolvimento e de tudo aquilo que ajuda a criança a compreender o mundo.
Se parte do princípio de que pensar sobre esse tema é importante porque é um
espaço de fantasia, de criação, de perguntas e de descobertas. As crianças aprendem
muito quando escutam histórias, quando observam imagens ou quando repetem
versos simples que passam de geração em geração. Cada livro abre uma porta e,
quando essa porta é aberta com cuidado, a criança consegue perceber coisas que
antes não enxergava. Foi por essa razão que se escolheu olhar para a literatura infantil
com mais atenção, entendendo como ela participa da formação das crianças.

A justificativa do estudo nasce justamente dessa necessidade de mostrar que
a literatura ajuda a desenvolver a linguagem, a imaginação, o pensamento crítico, a
convivência e até a sensibilidade. Ela cria laços entre a criança e o mundo, entre a
criança e o outro, entre a criança e ela mesma. Em um momento em que tantos
estímulos competem pela atenção infantil, a literatura aparece como um espaço mais
tranquilo, onde o tempo tem outro ritmo e onde cada página oferece uma experiência
que pode ser vivida de muitas maneiras.
Dentro desse contexto, surgiu a pergunta que orienta o trabalho: como a
literatura infantil contribui para o desenvolvimento das crianças, especialmente na
primeira infância? Essa pergunta conduz toda a pesquisa, considerando que ajuda a
entender quais aspectos da leitura e do contato com os livros favorecem a formação
das crianças e ampliam suas possibilidades de aprender, imaginar e expressar
sentimentos.
Dessa forma, o objetivo geral do estudo é compreender o papel da literatura
infantil no desenvolvimento das crianças. Para apoiar esse objetivo, foram
organizados três objetivos específicos: entender para que serve a literatura infantil,
compreender o papel do professor como mediador da leitura e identificar estratégias
que ajudam as crianças a se aproximar dos livros. Esses objetivos ajudam a guiar o
olhar para o que realmente importa dentro do tema.
A metodologia escolhida foi a pesquisa bibliográfica, com abordagem
qualitativa, permitindo reunir ideias e reflexões de autores que discutem a leitura, a
literatura infantil e a formação do leitor. De acordo com Ferrer e Dias (2023), esse tipo
de pesquisa ajuda a observar o que já foi estudado sobre o tema e permite construir
um entendimento mais amplo da importância da literatura para as crianças.
Ao longo do estudo, buscou-se também mostrar como diferentes elementos da
literatura fazem parte da rotina das crianças e contribuem para que estas
compreendam as emoções e ampliem suas experiências. É um processo que
acontece devagar, mas que deixa marcas importantes na formação de cada uma.
Ao final, este trabalho vai apresentar, ao longo do desenvolvimento, uma
reflexão sobre a leitura na primeira infância, a transição da leitura mediada para uma
leitura mais autônoma e a presença da literatura na construção do pensamento
infantil. Cada parte procura mostrar como a literatura aparece na vida das crianças e
como pais e professores podem ajudar nesse caminho. Com isso, o objetivo é oferecer

um olhar simples, mas cuidadoso, sobre a importância da literatura infantil na
formação das crianças.

2 A LEITURA NA PRIMEIRA INFÂNCIA

À medida que o tempo passa e a criança cresce, aparece dentro do contexto
familiar outra modalidade de leitura, que consiste especialmente em ler imagens com
diferentes expressões e tonalidades, das quais é possível narrar histórias
relacionadas à sequência das imagens, oferecendo a possibilidade de construir
significados compartilhados. Esse aspecto é fundamental porque se torna uma forma
de começar a configurar o processo de leitura, o que dá origem à interação com um
mundo estruturado em relação ao simbólico, no qual é possível acessar mundos
surpreendentes.
Em outro momento, as dinâmicas de leitura no núcleo familiar propostas por
Colomer (2013) mostram a leitura de contos tradicionais na primeira infância,
destacada como um fenômeno de grande importância que leva o sujeito a viajar no
tempo, a pensar, a sonhar e a recriar lugares que nunca viu e que talvez nunca veja,
mas que, por meio da expressão e das narrativas dos educadores, podem chegar ao
seu pensamento como representação.
Para Jolibert et al. (2018), da mesma forma, é a oportunidade de estruturar
modos de sentir, entender, projetar e “introjetar” emoções e sentimentos que
aparecem nos diferentes contos. Ensina-se às crianças que a realidade é composta
por um ‘vir-a-ser’ que traz consigo diferentes estados emocionais, mas que, no fim,
existe uma maneira de pensar a possibilidade de superar cada obstáculo que surge,
um legado presente nos contos infantis.

A leitura de contos na primeira infância permite não só oferecer o sentido
“primordial” diante da leitura, mas também diante da própria vida, levando o
sujeito a reconhecer uma posição que mostra como a vida tem uma
orientação e uma trama, compreendendo seu valor e sua complexidade,
entendendo que é um processo elaborado pouco a pouco e exposto a
constantes transformações, que por isso deve ser percorrido com
perseverança (Abramovich, 2017, p. 34).

A isso se soma o fato de que os pais, como educadores no processo de leitura,
aproximam a possibilidade de construir a dinâmica que ela possui; para isso, mostram
como as palavras soam, qual tonalidade têm e que significado é possível extrair delas.

Da mesma forma, permitem reconhecer nas crianças que a leitura possui
características determinadas pela gramática e pela sintaxe do texto, o que determina
a composição de signos como a pontuação, os sinais de exclamação e de
interrogação, que trazem uma forma particular de entonação e, portanto, de expressão
(Abramovich, 2017).
Dessa maneira, Colomer (2013) denomina o que foi mencionado até aqui como
um processo que faz parte de uma primeira etapa que aproxima a criança das
dinâmicas da leitura, o que está estreitamente relacionado à mediação dos pais ou
cuidadores, que trazem consigo a possibilidade de construir e fortalecer o sentido da
leitura, sendo os adultos os responsáveis por transmitir essas primeiras noções sobre
o que significa ler.
Para isso, Resende (2019) afirma que é imprescindível oferecer grande
importância à leitura de contos infantis e a toda atividade que fomente essa
competência, já que é um fenômeno que permite acessar a compreensão do mundo
que a criança começa a descobrir. Isso é fundamental porque a leitura aparece em
um contexto familiar e em estreita relação com pais e cuidadores, espaço em que as
crianças não abordam a leitura a partir de princípios normativos e convencionais, mas
sim constroem noções e afetos para retomá-los quando a sociedade exigir.
Assim, ler antes de realizar uma leitura autônoma, ou nas palavras de
Bamberger (2022), “ler sem saber ler”, é o caminho que permite ao sujeito encontrar
na leitura um espaço no qual não apenas pode aprender, mas que também é uma
fonte que permite desfrutar percorrendo ideias, histórias e mundos fantásticos, que
dão outra noção do que cada um, em determinado momento, chamará de sua
realidade, ou que também poderá possibilitar, em alguns casos, a configuração e
transformação da identidade do leitor, que vem desde as vozes dos textos e
acompanha o processo de leitura.
Segundo Abramovich (2017), a identidade no ser humano se constrói e
reconstrói, entre outros espaços, no processo de refletir e debater com os textos e
extrair de seus conteúdos elementos que orientam a criança para diferentes emoções
e sentimentos, situação que permite abrir o caminho para construir e transformar sua
existência e, portanto, o vínculo com a realidade. Dessa maneira, Jolibert et al. (2018,
p. 103) entende que:

[…] a aventura da autointerpretação é interminável e conduzirá a onde não
estava previsto, à consciência de que o eu não é senão uma criação contínua,
um perpétuo devir, uma metamorfose permanente. E essa metamorfose terá
seu início e força impulsionadora no processo narrativo e interpretativo da
leitura e da escrita.

Por isso, a leitura na primeira infância deve ser considerada como a caixa de
ferramentas que, para alguns, poderá ser a fonte principal da construção de uma
identidade exposta a um constante movimento que proporciona um sentido de vida
que nasce a partir da interação e do diálogo com as palavras. Daí se deve considerar
a importância e a pertinência de potencializar a competência leitora desde o
nascimento.
Consequentemente, é preciso mencionar que os adultos, com sua experiência
dentro da cultura, permitem ao sujeito identificar para depois compreender cada um
dos fenômenos que aparecem como novos no mundo da criança. São eles que abrem
a possibilidade de inserir o sujeito no mundo da linguagem com a intenção de
aproximá-lo à compreensão e à significação que vem da realidade, representada e
estabelecida por parâmetros sociais e culturais definidos historicamente (Abramovich,
2017).
De forma semelhante, Resende (2019) afirma que para chegar a entender a
relação entre realidade e representação, a ajuda dos adultos é imprescindível. Isso
quer dizer que é a mediação dos outros que aproxima o sujeito da compreensão de
que, em um primeiro momento, os desenhos não são a realidade, mas aparecem
representando-a. Assim, eles se inserem em um contexto no qual o simbólico se torna
uma instância comum e necessária à vida de cada sujeito.
Da mesma forma, Bamberger (2022) defende que o adulto é quem ensina,
mostrando à criança um contexto de imagens e signos que escondem toda classe de
surpresas, sentimentos e emoções que começam a estruturar o caráter e a
perspectiva do sujeito. Por isso se entende que esses adultos são os primeiros a
decifrar e revelar o significado que acompanha um signo icônico ou linguístico.
No entanto, pouco a pouco a criança adquire a capacidade de ‘reconhecer’,
conceito que Resende (2019) especifica como uma das três funções essenciais para
estabelecer uma leitura da realidade e dos conteúdos que vêm dela, entendendo que
‘reconhecimento’ é a capacidade adquirida pelo sujeito de identificar e compreender
um signo como um elemento do qual surge um significado e, com isso, também se
percebe o aparecimento de uma mensagem, aspecto que começa a revelar o mundo

da linguagem como um fenômeno indispensável para compreender tudo aquilo que
está imerso na realidade.
Outra das funções destacadas por Resende (2019) que permitem realizar uma
leitura significativa na primeira infância se refere à “identificação da criança consigo
mesma”. Isso possibilita vincular emoções e sentimentos que levam o sujeito a ver,
nos personagens de um conto ou nas imagens de um livro, a representação da
felicidade, da ira ou da tristeza como fenômenos que não são alheios à sua vida e às
situações que viverá em algum momento.
Para isso, é muito importante que o adulto se aproxime, perceba e mostre que
entende o sentimento que emerge da criança, com a intenção de que ela configure a
ideia de que a realidade está impressa em um mundo simbólico e que, a partir dele, é
possível começar a percorrer e compreender-se. Isso permitirá constituir o “sentido
primordial”, gerando amor e paixão pela leitura.
De acordo com isso, é possível mencionar outra das funções indispensáveis
que a criança alcançará com a ajuda e atenção de um adulto ou par mais capacitado.
Essa função se refere à imaginação, entendida como a capacidade que o sujeito
adquire para representar situações que um signo icônico ou linguístico não mostra
explicitamente. No entanto, é possível realizar uma representação mental que inter-
relaciona conhecimentos e vivências, permitindo compreender novas situações que
não estão evidenciadas em uma cena, desenho ou expressão escrita.
Por isso, Bamberger (2022) afirma que, ao oferecer um livro a uma criança, é
preciso fazê-lo de uma forma especial, já que não se pode acreditar que as imagens
e cores chamativas são suficientes e adequadas para dar a conhecer ou imaginar a
realidade, que traz consigo uma infinidade e variedade de mensagens. Assim, um livro
para crianças deve possuir desde as cores mais vivas e brilhantes até as mais escuras
e rústicas, pois no cotidiano elas aparecem com frequência.
Da mesma forma, as imagens ou temáticas devem mostrar como, ao longo da
vida, vivenciam-se altos e baixos, evidenciados em emoções como felicidade, ira,
tristeza e medo, estados inerentes ao ser humano, que aparecem e desaparecem
constantemente. Por isso, é indispensável conhecê-los desde a primeira infância para
aprender a administrá-los (Colomer, 2013).
Assim, o reconhecimento das diferentes características e tonalidades em um
livro pode ser a primeira experiência para mostrar que a realidade está imersa em
múltiplos matizes que permeiam e afetam o sujeito em suas vivências. Portanto, é

essencial estimular a imaginação da criança com a intenção de que ela recrie e
antecipe mundos possíveis e fenômenos que só poderá experimentar por meio dessa
competência.
Nestes termos, é necessário esclarecer que tudo o que foi mencionado pode
ser entendido como leitura, pois o desenvolvimento dessas atividades está vinculado
a uma instância que busca, primeiro, compreender múltiplos eventos, que incluem
percepções da vida cotidiana, narrativas, signos icônicos e linguísticos, que
necessariamente são dotados de sentido para configurar sua pertinência e utilidade
na construção e interação com a realidade.
Para argumentar o que foi dito, Jolibert et al. (2018) afirma que a leitura é um
fenômeno que deve ser considerado desde o início em relação à compreensão,
entendida como um aspecto situacional. Assim, esse conceito pode ser compreendido
de maneira ampla, sendo fundamental o acompanhamento e a dinâmica oferecidos
pelos adultos educadores, pois eles contribuem para que as crianças possam
entender e compreender os diferentes eventos e situações que existem na realidade,
chegando à possibilidade de construir e transformar ativamente o conhecimento.
Nessa linha, Jolibert et al. (2018) propõe que ler é uma condição que se realiza por
meio de uma ampla gama de processos cognitivos, o que permite inferir que é uma
atividade que dinamiza a compreensão da realidade para interagir de forma eficiente
nela, considerando tanto a interação com textos escritos quanto com outros
fenômenos.
Da mesma forma, essa autora afirma que a leitura está associada à afetividade
e às relações sociais, por isso é indispensável a mediação dos cuidadores ou agentes
educativos, pois essas pessoas se tornam uma fonte direta para incentivar e fomentar
o entendimento da realidade por meio da compreensão e reflexão sobre ela. Assim, é
essencial proporcionar, nos primeiros momentos de socialização, uma ampla
variedade de símbolos icônicos e linguísticos expostos de maneira diversa e
agradável, com a intenção de mostrar a profundidade e a importância deles como
fonte para construir o conhecimento e o sentido da vida.

3 A TRANSIÇÃO DA LEITURA PARA UM PROCESSO MAIS AUTÔNOMO

De acordo com Meireles (2016), antes da apropriação do código escrito, as
crianças vivenciam um processo de leitura acompanhado por pessoas significativas,

que revelam em forma de narrativas o que está impresso nos textos. Nesse processo,
as crianças avançam em direção a uma leitura autônoma, entendida como a
possibilidade que o sujeito tem de encontrar de forma independente o valor do signo
e sua mensagem, o que ocorre por meio do deciframento da representação
convencional.
Para Cademartori (2016), é necessário mencionar que o processo que um
sujeito vive no encontro com a leitura na primeira infância está impregnado por vários
elementos que, por natureza, constituem um trânsito que, quando bem trabalhado,
pode ser um fator que contribui de forma importante para a aprendizagem da leitura
autônoma. Ou seja, espaços significativos, planejados e socializados de maneira
eficaz permitem que a criança esteja em maior disposição para apreender a leitura de
códigos escritos, buscando o sentido dos textos e, portanto, a sua compreensão.
A esse respeito, convém dizer que o trânsito ao qual se faz referência neste
trecho mostra a necessidade de oferecer uma atenção profunda à forma como a
criança se vincula às diferentes modalidades de leitura, pois é desde a primeira
infância que se configura o que Meireles (2016) denomina ‘a consciência do leitor’,
sendo esse aspecto o que permite ao sujeito buscar e encontrar na leitura respostas
para as perguntas que surgem em seu pensamento. No mesmo sentido, Meireles
(2016, p. 37) afirma que: “Um bom início para a leitura são os livros ilustrados,
complementados por uma boa narração, na qual se dê às palavras o tom, a cadência
e em que se dê à voz as inflexões correspondentes à sua mensagem e ao seu
significado”
Componente que se converte em um elemento constitutivo essencial para
formar sujeitos comprometidos com a interpretação, a compreensão e a reflexão dos
acontecimentos que surgem em relação aos diferentes textos trabalhados e dos
significados que ali podem ser construídos, por meio do diálogo com as pessoas que,
em um primeiro momento, abrem as portas para adentrar na leitura e em seus
encantos (Bamberger, 2022).
Em outra ordem de ideias, convém dizer, com base em Cademartori (2016),
que a linguagem escrita é um processo de grande complexidade, que em sua gênese
filogenética e ontogenética está estruturada em relação aos sons. Assim o apresenta
Cademartori (2016, p. 37) quando afirma: “Mas só escrevemos símbolos desenhados
para representar os sons das palavras que significam coisas”. Trata-se de um
processo que se consolida em relação ao surgimento dos pictogramas, que

pretendem representar os sons que remetem aos objetos; desse modo, passa-se à
invenção dos símbolos como forma escrita para representar as palavras emitidas.
Dentro desse contexto, pode-se mencionar que foi o engenho humano que
possibilitou a construção de símbolos que permitem representar as sílabas como
elemento essencial do código escrito, depurado em relação às consoantes e vogais
que formam a estrutura das palavras como fonte de significados. Situação que permite
nomear e acessar o mundo por meio de um sistema de signos estruturado, que
culturalmente abriu caminho para uma aprendizagem mais fácil e clara da leitura e, é
claro, da escrita (Resende, 2019).
O que é proposto por Cademartori (2016) é fundamental, pois reconhece o
desenvolvimento da linguagem em relação aos sons, o que pouco a pouco se converte
em um processo que assume as narrativas como fonte essencial para impulsionar os
encontros com a leitura e suas convenções. Assim, os adultos que acompanham a
criança oferecem a possibilidade de trazer a narração de contos ou outras histórias
para aproximar o sujeito de um sistema de símbolos e de regras, que depois se
transforma em exigência para participar do mundo social.
Por conseguinte, a narração deve ser vista como um instrumento que permite
incentivar o sujeito a se encontrar com as palavras, que aos poucos encantam o
mundo da criança ao revelar significados para os acontecimentos e vivências que
aparecem no meio que está explorando. Assim, a narração surge como uma condição
transformadora, pois mostra desde cedo a possibilidade de aproximar, interpretar e
compreender as complexidades da realidade, imersas em mundos fantásticos em que
heróis e princesas fazem alusão ao cotidiano da criança, já que se estruturam de
acordo com histórias que apresentam um começo, um conflito e um desfecho, que se
assemelham aos momentos que surgem na vida (Meireles, 2016).
Sendo mais específicos, as narrativas na primeira infância permitem aproximar-
se de uma série de formalidades que o código escrito possui, elemento que se constrói
culturalmente e que rege os textos e, portanto, a leitura deles, fazendo da narração
um fenômeno indispensável para chegar às formalidades dos textos em que as
crianças habitam desde os primeiros encontros com a cultura (Cademartori, 2016).
Ou seja, essa dinâmica de encontro com a leitura, vivida na primeira infância,
permite ao sujeito acessar questões formais da leitura, nas quais se determina, por
exemplo, que no Ocidente se lê da esquerda para a direita, o que o sistema educativo
denomina direcionalidade. Outro aspecto que se pode mencionar é a entonação que

se realiza com os diferentes sinais gramaticais para dar sentido aos elementos que
surgem do texto. Desse modo, um encontro significativo com o mundo da leitura em
idades precoces oferece diversos conteúdos, entre os quais se destaca a
possibilidade de significar a realidade e de adquirir os formalismos do código escrito
(Resende, 2019).
Por esse motivo, é possível afirmar que a leitura é um processo que se
entrecruza com múltiplos elementos que estão presentes na dinâmica contextual das
crianças, principalmente na primeira infância, marcada pela apresentação de signos
icônicos e linguísticos que provêm da cultura e que são revelados em forma de
narrativas pelos adultos.
Por isso, é fundamental precisar que a leitura, embora não esteja condicionada
apenas ao deciframento e à interpretação de códigos escritos, inclui esse elemento,
que aparece inevitavelmente na cognição do sujeito, transformando de maneira
significativa sua percepção e sua relação com o mundo social (Faria, 2016). Trata-se
de um fenômeno que denota uma capacidade que permite ao ser humano adentrar
em uma trama cultural que envolve o progresso da ‘consciência humana’; assim
destaca Jolibert et al. (2018, p. 34), quando afirma que “sem a escrita, a consciência
humana não pode alcançar seu potencial mais pleno, não pode produzir outras
criações intensas e belas”.
Assim, é possível afirmar que a produção escrita e, consequentemente, a
leitura dela, abre um novo panorama na exploração das crianças e em suas dinâmicas
sociais, pois se converte em uma fonte direta para adquirir e construir conhecimentos
que marcam sua existência com momentos e sensações que permitem elaborar
histórias próprias, as quais começam a configurar um caminho a seguir.
Dessa maneira, a oralidade e a narração se tornam um preâmbulo daquilo que,
em etapas posteriores, será retomado e aplicado aos textos escritos. Por isso,
convoca-se necessariamente os adultos educadores na primeira infância a trazer
histórias e contos narrados de forma provocadora e enigmática, que promovam a
fascinação e o interesse pelos textos. Esse é um aporte decisivo para que a criança
configure sua existência, que se encontra atravessada e dinamizada pela linguagem,
elemento essencial que abre caminho para fortalecer os espaços familiares e
educativos com a narração, com o objetivo de alcançar nas crianças um sentimento
de ‘prazer e satisfação’ com a leitura (Bamberger, 2022).

4 A PRESENÇA DA LITERATURA NA CONSTRUÇÃO DO PENSAMENTO
INFANTIL

A literatura é a forma mais adequada para que os seres humanos se
comuniquem entre si; é algo próprio do ser humano, pois está ligada à sua essência,
a racionalidade, que permite a comunicação por meio da expressão oral ou escrita,
especialmente esta última no mundo de hoje, em que existe pouca comunicação
dialógica, como afirma Cademartori (2016). Por meio de seus escritos, a pessoa pode
“[…] transmitir seus pensamentos, suas ideias, suas necessidades, sua fantasia
(Cademartori, 2016, p. 23)”.
Isso nos remete imediatamente à literatura infantil, já que um de seus
componentes é, justamente, a fantasia. A criança vibra com mundos imaginários de
contos de fadas e duendes; onde existem bonecos de pano que se comportam como
humanos; onde aparecem animais que falam; porém, sempre existem nesses contos
ensinamentos para as crianças, há transmissão de valores. Como se pode observar,
algo tão simples como um conto infantil nos leva, pelo menos, a considerar três
disciplinas filosóficas: a antropologia (a literatura infantil é uma realidade propriamente
humana), a ontologia (a racionalidade, própria do ser humano, permite pensar e
transmitir esse pensamento) e a axiologia (os contos são um meio de transmissão de
valores) (Coelho, 2012).
Por outro lado, as crianças aprendem a partir da linguagem que escutam; por
isso, quanto mais rico for o ambiente linguístico, mais rico será o desenvolvimento da
linguagem. O processo de apropriação da linguagem continua ao longo dos anos
escolares, de modo que esses anos devem estar cheios das imagens e do vocabulário
estimulante que a literatura infantil oferece (Silva, 2014).
O termo literatura pode ser definido a partir de uma perspectiva histórica ou
cultural, pelo olhar de um crítico ou outro, ou pelo olhar de um leitor ou outro. Como
promotores de leitura, entendemos a literatura como a construção imaginária da vida
e do pensamento em formas e estruturas de linguagem, integradas em um conjunto
de símbolos que provocam uma experiência estética. O fundamento desse gênero é
a função imaginativa da literatura, que permite ao aluno o enriquecimento pessoal, o
conhecimento do acervo cultural de seu contexto social, a reafirmação de sua
identidade e o contato com diferentes mundos, favorecendo o desenvolvimento do
pensamento divergente (Cademartori, 2016).

Assim, a literatura infantil, em sua maioria escrita por adultos, é aquela que,
podendo ter ou não a criança como protagonista, reflete suas emoções e experiências;
é aquela que, tendo o olhar infantil como centro, lhes oferece, nem sempre, finais
felizes (Coelho, 2012).
Pode-se afirmar que a criança, desde muito pequena, participa da literatura
como jogo, diversão ou entretenimento. Quando vai à escola, também tem contato
com a literatura não apenas com fins lúdicos, mas com outras intenções: aprender a
ler e escrever, finalidades culturais, morais, religiosas e pedagógicas. Nesse sentido,
é importante que tenha contato com os livros adequados (Abramovich, 2017).
A relação com livros infantis pode surgir antes mesmo do nascimento ou desde
o berço, quando se coloca nas mãos da criança seu primeiro livro ou quando ela
escuta as rimas que, por gerações, mães e avós cantaram. Esses eventos cheios de
melodia, vocabulário e imagens vão constituindo a linguagem que permite à criança
entender o mundo e o lugar que ela ocupa (Cademartori, 2016).
O mais importante na literatura infantil é motivar e envolver as crianças com a
leitura, a fim de despertar a criatividade e favorecer o desenvolvimento da literatura
infantil na sala de aula. As crianças aprendem a partir da linguagem que escutam; por
isso, quanto mais rico for o ambiente linguístico, mais rico será o desenvolvimento da
linguagem. O processo de apropriação da linguagem continua ao longo dos anos
escolares, de modo que esses anos devem estar cheios das imagens e do vocabulário
estimulante que a literatura infantil oferece (Jolibert et al., 2018).
O termo literatura pode ser definido desde uma perspectiva histórica ou cultural,
segundo a ótica de diferentes críticos ou leitores. Essa experiência pode ser a
reconstrução viva ou a expansão de eventos anteriores, ou a criação de novas
experiências a partir da interação com diferentes gêneros. Nesse sentido, “um gênero
é uma classe ou tipo de literatura que possui um conjunto de características comuns”
(Cademartori, 2016, p. 13). Assim, é possível falar de cinco gêneros:

(i) ficção ou literatura novelística ou de mistério;
(ii) literatura tradicional, representada pelas fábulas, lendas e mitos;
(iii) fantasia, relacionada a temas fantásticos;
(iv) poesia;
(v) realista, vinculada às biografias.
Para isso, são propostos três aspectos fundamentais:
a) Funções da literatura infantil;
b) Papel do docente como promotor da literatura infantil;
c) Estratégias que favorecem a aprendizagem natural da leitura, relacionadas
à literatura infantil (Cademartori, 2016, p. 56).

A análise fundamenta-se no enfoque construtivista da aprendizagem da
linguagem. Por esse motivo, é importante afirmar que a literatura desenvolve a
imaginação e a curiosidade das crianças, ajudando-as a apreciar a natureza, as
pessoas e as experiências por meio de formas que elas não considerariam sozinhas.
Diante da invasão explícita que a televisão oferece, a literatura apresenta novas
dimensões à imaginação infantil, que sozinha seria difícil de descobrir. Os livros
infantis têm o poder de criar imagens na mente do leitor e ampliar sua imaginação
(Coelho, 2012).
É importante acrescentar que ler é uma arte e, como toda arte, aprende-se
vivendo-a, experimentando a arte de ler. Se considerarmos a leitura como uma das
melhores artes, poderíamos observar seus resultados nos cursos mais avançados, no
que os alunos leem. Por isso, se a ‘arte de ler’ for bem conduzida, o indivíduo poderá
estudá-la mais profundamente (Silva, 2014).
A literatura não pode ser reduzida ao conteúdo ou ao argumento. A forma e o
fundo são inseparáveis, pois a literatura é experiência transmitida por meio da
linguagem artística, sendo esta a linguagem mais humana de todas. A literatura não
se aprende, se vive, e essa vivência permitirá ao leitor transformar-se não apenas em
seu processo como leitor, mas também em sua formação como ser humano (Jolibert
et al., 2018).
Esse estudo se evidencia quando se analisam as estratégias utilizadas para o
conhecimento do livro e da leitura. Nesse contexto, entende-se o que diversos autores
expressam ao descrever as funções da literatura infantil e juvenil, conforme
Cademartori (2016, p. 37):

(i) Amplia o horizonte intelectual e artístico das crianças e adolescentes, bem
como seu universo social, afetivo, imaginativo e linguístico.
(ii) Diverte e estimula a curiosidade.
(iii) Estimula o desenvolvimento do pensamento livre e criativo.
(iv) Proporciona temas, motivos e detalhes que nutrem sua inspiração.
(v) Ajuda a compreender o mundo em que o leitor vive e o auxilia a enfrentá-
lo.

Na prática educativa, observa-se que ainda se aplica uma metodologia
tradicional (memorística, reprodutiva, pouco participativa e criativa, irreflexiva e
acrítica), e o texto literário, geralmente o conto, é utilizado como um tranquilizante para
controlar o comportamento das crianças (Coelho, 2012).

Por isso, considera-se necessário enfatizar que a literatura é um recurso
fundamental para promover o desenvolvimento saudável do pensamento criativo e
favorecer sua expressão espontânea diante de qualquer atividade de aprendizagem
escolar. A leitura e a produção de textos literários, como contos, poemas ou canções,
desenvolvem as capacidades criativas das crianças.
Além disso, a biblioteca das instituições educativas é o centro das práticas dos
estudantes, já que, para um dos autores citados, elas são a casa dos livros, o lugar
onde podem desenvolver todas as atividades relacionadas ao incentivo à leitura,
bibliotecas abertas e acessíveis às crianças, sempre com um mediador entre o livro e
o leitor (Silva, 2014).
A literatura tem seu primeiro e grande valor educativo quando a criança começa
a se introduzir no aprendizado da leitura e da escrita. Embora muitas salas continuem
fechadas à verdadeira experiência literária, observa-se que grandes leitores e
escritores coincidem ao indicar o caminho para formar novos leitores: ler primeiro ‘em
voz viva’, como uma experiência compartilhada, jovem e vital, para ir semeando pouco
a pouco nos futuros leitores o desejo de ler por conta própria (Abramovich, 2017).
A relação literatura-escrita tem sido comprovada em várias pesquisas,
chegando-se a afirmar que a interação constante da criança com a língua escrita em
casa e na escola favorece a produção de textos, já que a leitura frequente ajuda não
apenas a escrever corretamente, mas também criativamente. A produção escrita das
crianças provenientes de ambientes com abundância de livros apresenta maior
sofisticação quanto ao vocabulário e à sintaxe; além disso, revelam palavras, frases e
padrões que podem ter sido tomados consciente ou inconscientemente dos livros lidos
(Jolibert et al., 2018).
Por isso, “o desenvolvimento da composição escrita não depende apenas de
escrever sozinho, exige ler e ser lido. Somente a partir da linguagem escrita dos outros
as crianças podem observar e compreender convenções e ideias em conjunto”
(Cademartori, 2016, p. 75).
Da mesma forma, o conto é uma ferramenta que estimula o pensamento
criativo, imaginativo e crítico das crianças, permitindo que se expressem de diversas
formas. Desde a educação infantil, as crianças demonstram interesse em explorar e
estabelecer contato com diferentes materiais de leitura e escrita, que as induzem a
expressar vivências e experiências reais e imaginativas, dando lugar à expressão de

ideias, emoções e sentimentos próprios que permitem aflorar seu mundo interior
(Silva, 2014).
Por isso, o uso do conto se converte em um instrumento de ensino útil para
acompanhar emocional e criativamente as crianças em seu processo de formação.
A literatura infantil é um meio poderoso para a transmissão da cultura e a
integração das áreas do conhecimento. Além disso, contribui no que há de mais
importante na educação: a formação de valores, cumprindo um papel fundamental
tanto no lar quanto na escola, favorecendo assim a aproximação à leitura e à escrita
(Abramovich, 2017).
Os docentes, assim como os bibliotecários, devem participar desse processo
educativo, pois são eles que podem aproximar as crianças dos livros por meio de
técnicas que despertem o amor pela leitura. Todos sabem que um professor que tem
um canto de leitura onde cada criança pode escolher o livro que mais lhe chama a
atenção – e não apenas os indicados no programa – estimula e mantém as mentes
ativas; e se, além disso, o docente os envolve nos relatos, por meio de contação de
histórias, títeres, fantasias e dramatizações, a situação se torna ainda mais
motivadora. Dessa forma, cada criança encontrará sentido em escutar, ler e escrever,
conforme a sua idade (Jolibert et al., 2018).
Uma sala em que os alunos estão envolvidos com literatura deve ter uma
biblioteca com espaço suficiente para que as crianças possam desfrutar de seus livros
preferidos. Os materiais podem vir da biblioteca da escola, mas sempre devem estar
disponíveis os livros favoritos e outros títulos novos e interessantes (Jolibert et al.,
2018).
A seleção dos materiais deve ser cuidadosa, adequada à idade e aos
interesses dos alunos, e disponível em vários exemplares para que pequenos grupos
leiam e depois conversem sobre o que leram. Devem existir livros que tenham atração
imediata, que ampliem a imaginação e as habilidades, histórias com certa
profundidade que instiguem releituras e reflexão, variedade de gêneros; materiais
relacionados aos livros que captam rapidamente a atenção dos alunos costumam ser
aqueles de fácil acesso e com exposição atrativa (Abramovich, 2017).

Os alunos tendem a falar mais sobre o que leem quando podem segurar o
livro em suas mãos. Dispor de materiais variados (jornais, contos,
enciclopédias, manuais, revistas, catálogos, etc.) favorece que as crianças se
apropriem dos usos da linguagem, de suas funções e características
(Cademartori, 2016, p. 25).

O docente, ao ler em voz alta, proporciona entretenimento aos alunos por meio
de histórias que talvez eles ainda não estejam aptos a ler sozinhos. Essa atividade,
reconhecidamente importante, gera grande impacto nas lembranças das crianças,
pois ao ler, o professor se converte em um modelo de leitura, mostrando o que um
leitor faz e oferecendo oportunidades para desejar ler. Essa estratégia permite que as
crianças tenham temas para conversar, ampliando suas habilidades expressivas; essa
prática é chamada de contação de histórias (Jolibert et al., 2018).
Por outro lado, existe o gênero poético. Assim como acontece com as músicas,
os poemas foram feitos para ser escutados. As crianças que escutam poemas,
repetindo ou acrescentando efeitos sonoros, se sentem motivadas a querer ler a
versão impressa; a razão para esse desejo está na familiaridade que desenvolvem
com a linguagem (melodia, ritmo, rima) (Jolibert et al., 2018).
A leitura de poesia deve ser uma atividade diária na sala de aula; para isso, é
importante:

(i) selecionar poemas curtos que, além de serem lidos pelo docente, possam
ser transcritos em cartazes e colocados em locais acessíveis às crianças;
(ii) envolver as crianças na escolha dos poemas e permitir que repitam seus
favoritos;
(iii) junto com os alunos, buscar músicas que acompanhem a leitura dos
poemas;
(iv) convidar as crianças a representar os poemas com dramatizações,
desenhos ou modelagens (Abramovich, 2017, p. 35).

As crianças se formam como leitoras literárias por meio da leitura de livros
infantis. Saber como são esses textos, que temas abordam e que características
apresentam é parte fundamental do trabalho. A tarefa como mediadores de literatura
infantil na escola nos leva a identificar, analisar, compreender e explicar os múltiplos
fatores que influenciam para que a literatura chegue aos leitores, como ambiente
familiar e escolar, prática pedagógica, formação docente, contato com textos,
experiência pessoal de leitura ou contexto cultural (Silva, 2014).
Dessa forma, busca-se alcançar uma compreensão mais profunda do problema
e oferecer razões para criar um espaço que permita novas maneiras de se relacionar
com a literatura.
É necessário compreender que, desde o momento em que a criança entra em
contato com os livros e começa a ler até o momento em que domina a leitura e

encontra prazer nela, existe um longo processo que a escola deve alimentar e orientar,
e que o papel da escola hoje é promover uma mudança: formar leitores eficientes a
partir da literatura infantil (Abramovich, 2017).
Busca-se estimular o poder criativo e desenvolver a imaginação. Isso se
alcança com docentes que orientam e oferecem estímulos, que proporcionam um
ambiente favorável à leitura e à produção de textos literários, que motivam, envolvem
a criança com a leitura e com a conversa sobre textos literários, tudo com o objetivo
de despertar e canalizar sua atitude crítica (Cademartori, 2016).
Sempre é importante lembrar que os alunos se tornam leitores críticos à medida
que utilizam seus conhecimentos prévios e suas experiências anteriores para
compreender, prever, classificar, analisar, avaliar, comparar, opinar e interpretar. Por
meio de situações lúdicas, a criança desenvolve confiança naquilo que é capaz de
inventar, utilizando cada vez melhor a língua (Coelho, 2012).

5 CONCLUSÃO

A literatura infantil, ao longo de todo o estudo, mostrou-se um elemento que
acompanha as crianças de forma constante e silenciosa, ajudando-as a criar
significados e a construir modos de compreender o mundo. Quando se observa com
cuidado tudo o que a literatura oferece, percebe-se que ela abre caminhos que muitas
vezes a criança ainda não sabe que existem, mas que ela percorre mesmo assim,
guiada pelas histórias, pelas imagens e pela presença de um adulto que lê, que fala e
que aproxima o livro da sua realidade. Por isso, ao chegar ao fim deste trabalho, fica
claro que a literatura é um espaço que combina fantasia, linguagem e experiência, e
que tudo isso tem um impacto direto na formação das crianças.
A pergunta que orientou a pesquisa encontra resposta justamente quando se
observa a forma como a criança entra em contato com os livros e com as narrativas.
O estudo mostrou que esse contato ajuda no desenvolvimento da imaginação, da
linguagem, da criatividade e até mesmo da convivência. Cada história, cada
personagem e cada situação vivida dentro de um conto oferece à criança pequenas
pistas para interpretar sentimentos, compreender emoções e entender que o mundo
é diverso e cheio de possibilidades. Deste modo, a literatura contribui para o
desenvolvimento porque cria um espaço de crescimento que é ao mesmo tempo
simples e profundo.

O objetivo geral do trabalho, que foi compreender o papel da literatura infantil
no desenvolvimento das crianças, também se confirma ao analisar os elementos
destacados ao longo do desenvolvimento. A literatura aparece como uma ferramenta
que não apenas entretém, mas que ensina, que amplia o pensamento e que permite
que a criança veja a si mesma e aos outros com mais clareza. Quando a leitura é
mediada por um adulto e quando os livros são apresentados com carinho, a criança
encontra um ambiente favorável para crescer emocionalmente, cognitivamente e
socialmente. Dessa forma, o objetivo geral é plenamente alcançado.
Com tudo isso, conclui-se que a literatura infantil se constitui em um recurso
pedagógico e ainda uma forma de vida que acompanha o desenvolvimento humano
desde muito cedo. Ao longo do trabalho, ficou evidente que a literatura cria memórias,
desperta curiosidades, amplia o olhar e ajuda na formação de leitores sensíveis e
críticos. Por isso, reforça-se a importância de manter a literatura como parte constante
da infância, para que as crianças encontrem, nos livros, não apenas histórias, mas
também caminhos que as ajudem a crescer, imaginar e viver de maneira mais
consciente e mais humana.

REFERÊNCIAS

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,
2017.

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. 8. Ed. São Paulo: Editora
Ática, 2022.

CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil. São Paulo: Editora Brasiliense,
2016.

COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria, análise, didática. 4. ed. São Paulo:
Moderna, 2012.

COLOMER, T. A formação do leitor literário: narrativa infantil e juvenil atual.
Tradução Laura Sandroni. São Paulo: Global, 2013.

FARIA, M. A. Como usar a literatura infantil na sala de aula. 4. ed. São Paulo:
Contexto, 2016.

FERRER, W. M. H.; DIAS, J. A. Manual prático de metodologia da pesquisa
científica: noções básicas. Marília: Unimar, 2023.

JOLIBERT, Josette et.al. Formando crianças leitoras. Porto Alegre: Artes Médicas,
2018.

MEIRELES, Cecília. Problemas da Literatura Infantil. 4. ed., São Paulo: Global:
2016.

RESENDE, Vânia Maria. Literatura infantil e juvenil: vivências de leitura e expressão
criadora. São Paulo: Saraiva, 2019.

SILVA, Ezequiel Theodoro da. Leitura na escola e na biblioteca. Campinas: Papirus,
2014.

Literatura infantil – Rebecca Franco de Andrade