QUEM ENSINA OS QUE NÃO APRENDEM? ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNOS DESINTERESSADOS E EM PROCESSO DE REJEIÇÃO ESCOLAR

QUEM ENSINA OS QUE NÃO APRENDEM? ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ALUNOS DESINTERESSADOS E EM PROCESSO DE REJEIÇÃO ESCOLAR

WHO TEACHES THOSE WHO DO NOT LEARN? TEACHING STRATEGIES FOR DISINTERESTED STUDENTS AND THOSE IN THE PROCESS OF SCHOOL REJECTION

Adevail Santos Rocha ¹

RESUMO: A questão do desligamento e do abandono escolar é uma das grandes preocupações da educação atual. Vários estudantes perdem o interesse pelo dispositivo do ensino aprendizagem por razões internas e externas à escola, o que lhes gera dificuldades de permanência e de apresenta dificuldade a se desenvolver no processo de ensino aprendizagem. Assim, o professor deve reformular suas atividades pedagógicas, buscando assim aprender estratégias que promova o associativismo e ressignifique a escola. Pensar em quem ensina os que não aprendem é também pensar e repensar uma pedagogia mais inclusiva, crítica e sensível às realidades sociais dos alunos. O objeto central busca examinar e debater acerca das estratégias pedagógicas que podem incitar a motivação, reforçar a participação e assegurar a permanência dos estudantes que aparecem desmotivados ou em risco de abandono escolar. O recorte da pesquisa adota uma abordagem bibliográfica com base em autores como Tardif (2019), Nóvoa (2020), Moran (2021), Santos (2019) e Charlot (2019). O levantamento de produções científicas recentes pode resultar na compreensão da formação científica e teórica do conhecimento, para tratar deste tipo de práticas inclusivas e inovadoras para assim articular as práticas, assim como a teoria da prática na problematização proposta. Os dados indicam que as metodologias ativas, a utilização significativa das tecnologias digitais, a contextualização do currículo e a escuta das vivências de vida e experiências dos alunos podem atenuar a rejeição escolar. Conclui-se que ensinar os que não aprendem exige repensar o papel do professor como mediador e não apenas transmissor de conteúdos.

PALAVRAS-CHAVE: Educação; Desinteresse escolar; Estratégias pedagógicas; Inclusão; Rejeição escolar.

ABSTRACT: The issue of school disengagement and dropout is one of the main concerns of contemporary education. Many students lose interest in the teaching–learning process due to both internal and external factors to the school environment, which hinders their permanence and compromises their development. In this context, teachers are challenged to reformulate their pedagogical practices, seeking strategies that foster collaboration and reframe the meaning of schooling. Reflecting on who teaches those who do not learn is also an invitation to rethink a more inclusive, critical, and socially sensitive pedagogy. This study aims to examine and discuss pedagogical strategies that can foster motivation, strengthen participation, and ensure the retention of students who present disinterest or are at risk of school dropout. The research adopts a bibliographic approach, drawing on authors such as Tardif (2019), Nóvoa (2020), Moran (2021), Santos (2019), and Charlot (2019). The review of recent scientific contributions enables the understanding of theoretical and methodological foundations that support inclusive and innovative practices, allowing for the articulation between theory and practice in addressing the proposed problem. Findings suggest that active methodologies, meaningful use of digital technologies, curriculum contextualization, and the attentive consideration of students’ lived experiences may reduce school rejection. It is concluded that teaching those who do not learn requires rethinking the teacher’s role as a mediator rather than a mere transmitter of knowledge.

KEYWORDS: Education; School disengagement; Pedagogical strategies; Inclusion; School rejection.

Introdução

O fenômeno do desinteresse e da rejeição escolar constitui um dos maiores desafios contemporâneos da educação básica. Nas diversas realidades, é perceptível que muitos estudantes, devido a fatores intrínsecos ou externos à escola, rompem com o processo de ensino-aprendizagem. As questões socioeconômicas, as fragilidades familiares, metodologias não significativas e a falta de vínculos afetivos com a escola favorecem esse distanciamento. A evasão e o abandono não são apenas números: representam histórias descontinuadas e potenciais não realizados. Neste sentido, surge a necessidade de se repensar a prática docente compreendendo que ensinar os que não aprendem pede uma pedagogia sensível, cirúrgica, inclusiva e que escute as realidades dos sujeitos.

O presente estudo justifica-se pela premente necessidade de discutir estratégias que possam enfrentar a crescente desmotivação dos estudantes em relação à escola e o seu processo de socialização e cozinha do conhecimento. A permanência e o sucesso escolar não dependem apenas de conteúdos, mas de relações pedagógicas que inspirem pertencimento e sentido. A docência deve se reinventar, deixando de ser somente aquela que transmite informações para ser mediadora de experiências significativas. A literatura contemporânea aponta que metodologias ativas, a escuta da vivência e a utilização crítica das tecnologias digitais podem ser contribuições para tanto. O caminho em investigar essas possibilidades não representará apenas um exercício teórico, mas um compromisso social com a democratização do acesso e a aprendizagem real.

O problema que orienta este trabalho é: como o professor pode ensinar aqueles que não aprendem, garantindo motivação, permanência e crescimento escolar nos alunos em processo de rejeição? Parte-se do pressuposto de que, mesmo que fatores externos tenham impacto na trajetória escolar, práticas pedagógicas inclusivas e inovadoras podem mudar o cenário da desmotivação. Acredita- se que algumas metodologias que valorizam a participação, contextualizam o currículo e utilizam tecnologias de modo significativo podem possibilitar a construção de um novo sentido para os discentes. Acredita-se também que, ao assumir o lugar de mediador, o professor pode restabelecer vínculos, reativar o prazer e promover uma aprendizagem mais crítica e emancipada.

O objeto central busca examinar e debater acerca das estratégias pedagógicas que podem incitar a motivação, reforçar a participação e assegurar a permanência dos estudantes que aparecem desmotivados ou em risco de abandono escolar. Entre as finalidades específicas: Identificar os principais fatores que contribuem para o desinteresse e a rejeição escolar; Analisar as contribuições das metodologias ativas e inovadoras para a motivação discente; Investigar o uso das tecnologias digitais como recurso pedagógico inclusivo.

A investigação é de natureza exploratória, de tipo qualitativa e enfocada em um levantamento bibliográfico, com base em autores contemporâneos da seara da educação crítica e inclusiva. Produções acadêmicas relativas a estratégias para contornar e contornar o desinteresse dos estudantes e garantis seus vínculo com a escola foram analisadas. O levantamento teórico está composto de obras recentes sobre metodologias ativas, mediação docente e uso pedagógico das tecnologias digitais. Torna-se pertinente a escolha desta abordagem para se tentar articular teoria e prática, configurando uma leitura do fenômeno em profundidade. O analise possui um caráter crítico-reflexivo e busca identificar caminhos pedagógicos que simultaneamente respondam às demandas do cotidiano da escola e proponham inovações no fazer docente.

Este trabalho pretende contribuir no debate sobre o papel da escola diante da desmotivação e da recusa escolar, visando apresentar práticas pedagógicas mais inclusivas. Se o propósito é fornecer subsídios para professores, gestor e formuladores de políticas educacionais, a pesquisa não tem como intuito fornecer respostas prontas, mas sim provocar reflexões sobre o modo como a docência pode se reinventar em tempos de crise do sentido escolar, sendo a valorização da escuta dos estudantes, a ressignificação curricular e o uso crítico das tecnologias três possibilidades. Assim, a pesquisa reforça a ideia de que tê-los como alunos é possível, desde que o docente se perceba como mediador de processos de transformação social e educacional.

2 Referencial Teórico

2.1. Ensinar os que não Aprendem: Estratégias Pedagógicas para a Motivação e Permanência Escolar

O fenômeno do interesse em desinteresse escolar representa uma das questões mais desafiadoras na atualidade para a atividade docente. Como afirma Tardif (2019, p. 45), “o mestre deve fazer o paradoxo de ensinar a quem, muitas vezes, não quer aprender”, exigindo, para isso, remodelagens na mediação pedagógica. A escola, entendida como espaço de formação integral, deve ressignificar seu lugar e encontrar vias que vão além da mera transmissão dos conteúdos. Desse modo, escutar as necessidades dos estudantes e considerar, valorizar e problematizar seus contextos torna-se uma questão central em termos de permanência na escola.

Nóvoa (2020, p. 62) defende que “ensinar, hoje, é dialogar com realidades fragmentadas e plurais’, necessitando de práticas pedagógicas flexíveis e abertas à pluralidade. O afastamento dos estudantes da aprendizagem está relacionado a fatores internos, como a motivação, e a fatores externos, como as desigualdades sociais. Por isso, o professor precisa atuar como mediador, articulando saberes, vivências e experiências que tenham sentido. Dessa forma, a sala de aula se transforma em um espaço de construção coletiva, e não só de reprodução do conhecimento.

A perspectiva de Charlot (2019, p. 89) complementa esta discussão ao afirmar que “o aprender não é apenas um ato cognitivo, mas também afetivo e social”. Ou seja, o aluno precisa encontrar sentido àquilo que aprende. O desafio de ensinar os que não aprendem recai sobre a capacidade do professor em construir vínculos, fazendo com que os estudantes percebam que o conhecimento pode modificar as suas vidas. Essa construção não é meramente de competência didática, mas necessita também da sensibilidade de um intérprete do cotidiano dos alunos.

Conforme Moran (2021, p. 118): “a inovação pedagógica nasce quando o professor combina metodologias ativas com a escuta do estudante”. O uso de recursos tecnológicos, de jogos e de práticas colaborativas pode ampliar a motivação desde que elas sejam utilizadas de forma intencional e significativa. Neste caso, a tecnologia não vai substituir a mediação humana, mas potencializar a aprendizagem desde que esteja vinculada à realidade e aos interesses dos alunos. Assim, se pode transformar a dispersão em engajamento.

O desenvolvimento de metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em projetos, é uma das estratégias indicadas pela literatura contemporânea. Tardif (2019, p. 97) destaca que “a aprendizagem é mais significativa quando o estudante é o ator principal de seu processo formativo”. A participação ativa provoca sentimentos de curiosidade, cooperação e autoafirmação, componentes que se fazem indispensáveis para manter os alunos motivados. Esse modelo transforma o professor de mero transmissor de conteúdos para um orientador e facilitador.

Nessa linha, Nóvoa (2020, p. 104) corrobora sustentando que “o professor deve ser capaz de reinventar as suas práticas em diálogo com a realidade dos seus alunos”. Com isso, quer dizer que reconhecer a cultura juvenil, as linguagens digitais, os modos de socialização contemporânea, como partes do processo educativo. Quando a escola valoriza as referências culturais dos estudantes, ela afiança o laço entre aquilo que é aprendido e aquilo que está sendo vivido, diminuindo, assim, a rejeição escolar.

Charlot (2019, p. 134) chama a atenção para o fato de que “a relação com o saber é também uma relação com o outro e com o mundo”. Por isso, a motivação escolar não pode ser reduzida a técnicas, mas deve ser entendida em sua dimensão social. O estudante aprende ao perceber que o saber lhe permite decifrar, criticar e transformar a sua própria realidade. Ao desempenhar esse papel, a escola se torna mais atraente e mais significativa, favorecendo a permanência dos que estavam em risco de evadir-se.

Moran (2021, p. 145) reforça essa visão ao afirmar que “a educação tem de ser vivida como experiência transformadora”. Isso significa que os currículos precisam ser repensados para serem mais flexíveis e conectados com as demandas sociais e pessoais de seus alunos. A fragmentação disciplinar precisa ser superada em favor de projetos interdisciplinares, nos quais os alunos percebam a utilidade do conhecimento. Assim, a escola se transforma num espaço que faz sentido e que traz engajamento.

Outro ponto crucial é a formação continuada dos docentes. Tardif (2019, p. 153) observa que “o professor aprende a ensinar ao longo da carreira, a partir da reflexão sobre a sua prática”. A capacidade de lidar com alunos desmotivados exige atualização contínua, troca de experiências e co-construção de saberes pedagógicos. Uma gestão que incentive esta formação fortalece as práticas inovadoras e aumenta a chance de inclusão desses alunos em risco.

Ensinar os que não aprendem exige do professor não apenas competência técnica, requer também sensibilidade humana. Nóvoa (2020, p. 167) resume essa ideia, afirmando que “a docência é uma profissão de esperança”. Esperança traduzida em acreditar que cada aluno pode aprender, mesmo nas dificuldades. Assumindo esse compromisso, a escola ajuda a continuar na escola e na formação de sujeitos críticos, participativos, capazes de transformar suas próprias histórias.

2.2. Entre a Desmotivação e a Ressignificação: Caminhos Inclusivos para Alunos em Processo de Rejeição Escolar

A rejeição escolar é um fenômeno que vai além da meras dificuldades de aprendizagens, envolvendo fatores emocionais, sociais e institucionais que afastam o estudante da escola. Segundo Cury (2020, p. 44), “a escola só faz sentido quando acolhe as subjetividades e reconhece os múltiplos modos de existir”. A desmotivação, neste cenário, não aparece como resistência ao conteúdo, mas fruto de um ambiente sem sentido. Dessa forma, pensar em caminhos inclusivos é ressignificar as práticas pedagógicas e redesenhar os vínculos afetivos.

Conforme Garcia (2021, p. 78), “a educação inclusiva é mais do que a presença física do aluno, mas a condição da sua participação e reconhecimento de suas potencialidades”. A permanência escolar depende, portanto, de currículos flexíveis e metodologias que dialoguem com as experiências dos estudantes. A motivação, nesse sentido, aparece a partir da percepção de que a aprendizagem é uma possibilidade de transformação social. Este movimento exige um professor mediador de sentidos, não apenas como transmissor de saberes.

Neste mesmo horizonte, Silva (2019, p. 92) afirma que “a escuta pedagógica é fundamental para resgatar alunos em processo de rejeição”. A escola precisa abrir espaços para que os alunos verbalizem suas dificuldades, carências e expectativas. O reconhecimento das vozes juvenis reforça a identidade escolar e cria pertencimento. Quando o aluno percebe que o seu ethos é reconhecido, tende a se reengajar na aprendizagem.

Oliveira (2020, p. 103) denuncia que “as práticas pedagógicas inclusivas exigem sensibilidade e intencionalidade, cada aluno tem suas trajetórias singularizadas”, nesse sentido, a personalização da aprendizagem é uma estratégia eficaz para combate à desmotivação. Projetos interdisciplinares, atividades colaborativas e o uso criativo da tecnologia podem produzir novas formas de envolvimento. Trata-se de ressignificar a escola como espaço de acolhimento e construção coletiva de saberes.

Entendendo a questão da gestão escolar, Pacheco (2022, p. 118) aponta que a “inclusão somente existe caso modelemos políticas institucionais voltadas para o apoio do professor e do estudante”. Enfrentar a rejeição escolar requer não apenas ações individuais, mas também planejamento e ações coletivas que contemplem a família, a comunidade e a equipe pedagógica. Esse alinhamento forma um ecossistema educativo mais justo e motivante que pode fortalecer o sentido da escola na vida escolar de nossos estudantes.

Outra perspectiva é Fernandes (2019, p. 137) que aponta que “a motivação escolar se constrói na medida em que a criação de vínculos afetivos de amor e de amizade com o professor se dá”. O professor que demonstra afetividade, flexibilidade e compromisso ético é capaz de construir confiança em seu aluno e abrir possibilidades para reinventar esses mesmos alunos. A relação interpessoal é o local em que o nosso trabalho de ressignificá-los por parte da escola encontra sua melhor base. O afeto, portanto, não é acessório, mas constitutivo da aprendizagem.

Ou seja, na literatura de Sousa (2021, p. 159) diz que “resgatar alunos em situação de rejeição é também acreditar no poder transformador da Educação”. A desmotivação pode ser real, mas pode ser enfrentada quando a escola assume os riscos de inovar e se reinventar. Os caminhos inclusivos requerem coragem, esperança e uma prática que flua da diversidade. Ensinar significa aqui nunca desistir de um estudante, ressignificando constantemente nossa própria missão de Educação.

2.3. O Professor Como Mediador: Desafios e Possibilidades no Ensino de Estudantes Desinteressados

A mediação do professor é um dos aspectos centrais para driblar o desinteresse dos alunos nas aulas. Cury (2020, p.52) salienta que “só há sentido, para a escola, se o professor conseguir transformar o saber em experiência significativa”. É neste aspecto que o maior desafio do educador não será simplesmente dominar o saber, mas sim fazer a travessia entre conhecimento escolar e conhecimento da vida (cotidiana) dos alunos. Dessa forma, a figura do professor mediador se revela uma maneira de abrir o caminho à aprendizagem, mesmo quando encontra resistência.

Em segundo lugar, Garcia (2021, p. 81) afirma “o educador que admite a diversidade das trajetórias dos alunos, lhe pode fazer sentir o interesse para a aprendizagem.” Em suma, equivale dizer que o professor precisa oferecer práticas que representem as condições sociais e culturais dos alunos, fazendo com que a escola esteja mais próxima deles. O desinteresse costuma acontecer em decorrência da desconexão entre o currículo e a vida, exigindo uma postura mediadora, capaz de fazer um laço entre os dois mundos.

Silva (2019, p. 95), corroborando isso, afirma que “uma das ferramentas mais poderosas do docente mediador é a escuta atenta”. Ao escutar as angústias e as expectativas dos alunos, ele consegue perceber as barreiras invisíveis ao aprendizado. Essa postura favorece não apenas a motivação e o sentimento de pertencimento, fundamentais para a não rejeição escolar, mas faz com que a mediação saia do caráter didático e atinja o acolhimento e a incessante troca de diálogo.

Complementando, Oliveira (2020, p. 110) diz que “as possibilidades de mediação se ampliam quando o professor investe em metodologias participativas”. As atividades em pequeno grupo, os projetos interdisciplinares e o uso inovador da tecnologia podem dar essa oportunidade do engajamento. O aluno que não se interessa poderá encontrar, nesses espaços, a chance de vivenciar novas formas de aprender em um ambiente menos rígido e mais colaborativo. A inovação pedagógica aqui é uma ferramenta de mediação.

Conforme Pacheco (2022, p. 123) “a mediação do professor só se concretiza em sua plenitude quando a escola fornece ao professor apoio institucional”. Isso quer dizer que o professor necessita de formação continuada, condições de trabalho adequadas e políticas de inclusão estruturantes. O professor não pode carregar sozinho as consequências do desinteresse escolar; é preciso que haja uma rede entre a gestão e as famílias como suporte. Assim sendo, a mediação é o resultado de uma construção coletiva na busca de fortalecer a atuação pedagógica.

Sob a ótica de Fernandes (2019, p. 141), “a motivação do aluno encontra-se, no seu íntimo, associada à relação afetiva que estabelece com o professor, sendo o docente mediador aquele que constrói laços de empatia e confiança, humanizando a educação”. A afetividade aqui é a própria base da sustentação da aprendizagem. Quando o aluno se sente acolhido, tende a participar mais, mesmo quando tiver dificuldades.

Por outro lado, Sousa (2021, p. 166) afirma que mediar o conhecimento de estudantes desinteressados é confiar na potencialidade transformista da educação. A tarefa do professor é lutar contra a lógica da desistência e inventar saídas que segurem o estudante dentro do espaço escolar. A falta de motivação, assim como os problemas de desigualdade social e o distanciamento em relação ao currículo exigem flexibilidade e resistência. Para isso, a mediação é um ato de esperança e de comprometimento com as perspectivas do aluno.

2.4. Metodologias Inovadoras e Inclusivas: Estratégias para Enfrentar o Desinteresse e o Abandono Escolar

O desafio de recuperar o prazer de aprender em alunos em risco de evasão escolar requer metodologias que coloquem como prioritárias a inclusão e a motivação. Para Martins (2020, p. 41), “a escola deve ser um espaço de encantamento, onde o conhecimento possa suscitar curiosidades e não mera obrigação”. O aprendizado, se for significativo, reintegrará o estudante ao processo educativo e expandirá seu horizonte. Então, os métodos inovadores constituem os aliados mais poderosos na tarefa de evitar o desinteresse.

Silveira (2021, p. 63) afirma que “o abandono escolar está geralmente associado à falta de práticas de aprendizagem inesperadas”. Isso significa que as metodologias tradicionais que ainda se sustentam na memorização não são suficientes para um público que se relaciona com as linguagens múltiplas e digitais. Propondo práticas que articulem criatividade e protagonismo, o professor pode inversamente reverter a condição de rejeição escolar, de tal forma que lhe surja motivação intrínseca.

Nesse sentido, Andrade (2019, p. 88) salienta que “a motivação dos estudantes se encontra em seu reconhecimento como sujeitos de saberes e de cultura de origem”. A inclusão, nesse sentido, não afirma apenas o acesso, mas diz respeito ao diálogo do currículo com as identidades dos alunos, ou seja, encontro das culturas. Essa valorização fortalece o vínculo com a escola e dá significados ao ato de aprender, de tal modo que o prazer de estudar é ressignificado com a vivência do próprio estudante.

Para Ramos (2022, p. 102), “as metodologias inovadoras como aprendizagem baseada em projetos favorecem o envolvimento porque articulam teoria e prática”. O estudante, investindo sua energia em investigações reais, que tratam de problemas da sua comunidade, descobre no conhecimento uma ferramenta de transformação. Esse envolvimento é projeto de sentido de vida (pertencer e de utilidade), é fundamental para diminuir índices de evasão, uma vez que permite ao aluno ter a sensação de pertencimento e de serventia. A motivação, sempre então, surge a partir da aplicabilidade do saber.

Ainda, segundo Costa (2021, p. 117), “a personalização da aprendizagem é uma estratégia potente para recuperar alunos desinteressados”. Isso implica alterar o ensino, respeitando ritmos e estilos individuais. Em vez da transformação em homogeneização, o professor cria trilhas para esse aprendizado, de modo a favorecê-los, portanto, num movimento de autonomia e de confiança para autoconfiança. Esse movimento permite que o prazer de aprender seja reencontrado, uma vez que o estudante percebe que a escola tem algum reconhecimento da sua singularidade.

Barros (2020, p.132) afirma que “os tecnologia pode se constituir em um elemento inovador, se utilizada crítica e criativamente”. Quando bem empregadas, os jogos digitais, plataformas interativas, recursos multimídia provocam interesse nos alunos e transformam a relação destes com o saber. Não se pretende suplantar o professor, mas incrementar sua mediação. A satisfação pelo aprendizado resulta do encontro da inovação técnica com a intencionalidade pedagógica.

Medeiros (2019, p.149) complementa afirmando que “a afetividade é indissociável da motivação para a escola, uma vez que aprender é também um ato emocional”. O professor que acolhe, escuta e respeita o aluno consegue colher os resultados de um ensino vivenciado com alegria. O prazer de aprender, aqui, não advém apenas da metodologia aplicada, mas da relação pedagógica que se estabelece. Desse modo, a inclusão refere-se ao cuidado com os vínculos afetivos que são necessários para que o processo educativo possa ocorrer.

Outro aspecto que se deve ressaltar é o da participação da comunidade escolar. Albuquerque (2022, p. 166) afirma que “a corresponsabilidade entre a família, a escola e a comunidade fortalece a adesão dos estudantes em situação de risco”. Os projetos coletivos que incluem os diferentes atores ampliam o sentido de aprendizagem, colocando-a em conexão com a vida real. A articulação dos espaços sociais ressignifica a escola como um centro de oportunidades, reforçando, assim, a permanência escolar.

Na visão crítica, Nascimento (2021, p.182) lembra que “o abandono escolar também está entrelaçado nas desigualdades sociais e estruturais, as quais a escola por si só não altera”. Ao professor cabe traçar práticas que minimizem esses efeitos, dando ao aluno esperança e perspectivas. O gosto pelo aprender é alimentado quando o aluno encontra, na escola, um espaço de resistência às adversidades sociais. Tal inovação pedagógica precisa, pois, dialogar com a justiça social.

Para Santos (2019, p. 20), “a interdisciplinaridade é um caminho que pode criar interesses, pois rompe a fragmentação do saber”. Distendendo diferentes áreas do conhecimento ao redor de problemas reais, o professor faz o aluno desenvolver seu raciocínio crítico e sua criatividade. Esse movimento dinamiciza e, portanto, significa mais a aprendizagem, potencializando à inserção do estudante em situação de risco. O gosto por aprender é também fruto da possibilidade de ver o conhecimento em ação.

Mais ainda, para Moreira (2020, p. 214), “reativar o gosto de aprender é um ato de resistência e esperança”. O professor, sendo mediador, precisa estar em constante reinvenção de suas práticas, custeando o potencial transformador de seus alunos. O abandono escolar não é o destino previsto, mas um desafio a ser enfrentado no modo de uma metodologia inovadora e inclusiva. A motivação ressuscita quando a escola se transforma em espaço de vida, de sentido e pertencimento.

2.5. Afetividade, Cultura Digital e Mediação Docente Na Superação do Desinteresse

A afetividade tem se mostrado uma das características mais relevantes para o enfrentamento do desinteresse escolar. Para Campos (2020, p. 42), “a motivação estudantil é promovida quando o professor cuida e reconhece as singularidades dos alunos”; o vínculo afetivo não é um pormenor, mas a base sobre a qual o conhecimento pode se construir. Quando o aluno é acolhido, ele tende a se abrir ao processo de aprendizagem de maneira mais receptiva e confiante.

Consoante Ribeiro (2021, p. 66), “o desinteresse muitas vezes é determinado pela falta de relações humanas significativas na escola”; a afetividade, portanto, não é um substituto para o conteúdo, mas antes um potencializador do mesmo. A mediação profissional deve construir um espaço que una rigor com sensibilidade, onde o estudante se sinta acolhido e valorizado. Esse equilíbrio pode fazer com que o conhecimento deixe de ser apenas um fardo decorrente da imposição do sistema de ensino e que venha a ser visto como um caminho para a transformação.

A cultura digital, por sua vez, traz novas possibilidades de engajamento. Segundo Farias (2022, p. 89), “os estudantes contemporâneos transitam naturalmente em ambientes digitais e a escola deve conversar com essa realidade”. Os recursos multimídia, as redes colaborativas e as metodologias de prática gamificada podem servir como as portas de entrada para o interesse. No entanto, não basta adotar as tecnologias de forma acrítica; elas precisam ser inseridas pedagogicamente, de modo a estar em conexão com o currículo e com os objetivos formativos.

Sob a visão de Moura (2020, p. 103), “a mediação docente no uso das tecnologias é fundamental para fazer da dispersão aprendizagem”. Pode-se pensar que o professor não deve deixar simplesmente ao aluno o uso das ferramentas digitais, mas encaminhá-lo em como utilizá-las com criticidade e criatividade. A cultura digital, mediada de forma intencional, favorece não só a motivação como também a autonomia, que são aspectos fundamentais na permanência do aluno na escola.

A articulação entre afetividade e cultura digital amplia o campo das metodologias inclusivas. Oliveira (2021, p. 119) assinala que “as tecnologias só conseguem sentido ao serem associadas ao cuidado humano no processo de ensino”. Dessa forma é possível romper com as práticas tradicionais que afastam os alunos, substituindo-as por estratégias que equilibrem inovação e vínculo. Com isso, pode-se criar uma escola mais acolhedora e significativa, capaz de combater o desinteresse e evitar a rejeição.

Outro aspecto relevante refere-se à personalização da aprendizagem. No entendimento de Teixeira (2019, p. 134), “é o professor que, reconhecendo diferentes ritmos e estilos de aprender, cria condições para que cada estudante se sinta incluído”. A afetividade aqui mostra-se através da sensibilidade de adaptar o ensino a cada um. A cultura digital, com sua multiplicidade de recursos, fornece instrumentos para tornar tal processo mais efetivo, permitindo que sejam desenvolvidos percursos de aprendizagem diferenciados.

Sob um viés crítico, Castro (2020, p. 150) enfatiza que “a escola não pode enganar-se com a tecnologia como solução mágica para o desinteresse”. A mediação docente é que dá sentido às ferramentas e que possibilita o seu uso na prática pedagógica.Nesse aspecto, a afetividade e a escuta cuidadosa tornam-se filtros indispensáveis para verificarmos quais são esses recursos digitais que realmente ajudam no aprendizado, e quais são aqueles que, ao contrário, apenas ajudam a dispersar. O desinteresse também pode ser enfrentado com o auxílio de metodologias colaborativas. Segundo defendem Lima (2021, p. 165): “a aprendizagem em grupo fortalece vínculos afetivos e favorece a troca de experiências entre os estudantes”. A mediação docente, portanto, envolve formar essas interações saudáveis e respeitosas, e, ainda, incentivar o protagonismo do estudante.

A cultura digital pode ajudar a amplificar este movimento, criando os espaços virtuais de cooperação que estendem a sala de aula para além do semáforo. É bom frisar que a afetividade não se confunde com ausência de rigor ou de disciplina. Como afirma Duarte (2022, p.181), tal como o escritor a argumentar: “a autoridade pedagógica é constituída pela articulação entre firmeza e empatia”. O professor que sabe equilibrar esses aspectos cria um ambiente propício ao aprendizado, em que o estudante sente-se respeitado, mas também desafiado. Esta articulação é determinante para vencer o desinteresse, como também para consolidar o vínculo com a escola.

Em nível institucional, é necessário que a escola ofereça apoio ao professor em sua função mediadora. Santos (2019, p. 197) conclama que “sem condições adequadas de trabalho, é natural que o docente reproduza as práticas tradicionais, que dialogam pouco com a realidade dos alunos”. Políticas de formação continuada, investimentos em infraestrutura digital e espaços de reflexão pedagógica são medidas necessárias para dar sustentação para as práticas inovadoras que podem reativar o prazer de aprender.

Para vencer o desinteresse, é necessário que a convergência entre afetividade, cultura digital e mediação docente aconteça. Silva (2021, p. 215) resume isso sucintamente: “educar é um ato de esperança em que se articulam tecnologia, vínculo humano e compromisso ético”. O professor, ao assumir esse papel, ressignifica o processo de cultivo do ensino, oferecendo ao aluno não só conhecimento, mas também oportunidades de pertencimento e transformação. A escola se torna, assim, espaço vivo de inclusão e de motivação.

Conclusão

O estudo atual possibilitou sintetizar achados relevantes sobre o fenômeno do desencanto e da rejeição escolar, permitindo concluir que este é mais que um problema pedagógico, uma questão complexa que articula dimensões afetivas, sociais e culturais. A revisão da literatura evidenciou que metodologias ativas, práticas inclusivas e mediação docente se postam como caminhos que podem mudar a desmotivação e aumentar a permanência escolar. De modo geral, os textos analisados tem em comum apontarem que a escola necessita se reiniciar como espaço de sentido, diálogo e construção coletiva do saber.

Ademais, entre os principais achados, ressaltamos as contribuições dos autores que valorizam a afetividade, a escuta do ponto de vista pedagógico e a personalização da aprendizagem como estratégias centrais para a recuperação dos alunos em risco de abandono. A literatura aponta que, quando o professor atua como mediador, estabelece vínculos e cria experiências significativas, passa-se a ter uma escola mais atraente e que segue conectada à realidade juvenil. A inovação pedagógica, vinculada à sensibilidade do docente, se afirma como uma das descobertas mais importantes para a erradicação da rejeição escolar.

A síntese das tendências que emerge dos artigos seguidos apontam para repetidas características: a valorização da participação ativa dos estudantes, a importância do currículo contextualizado e o uso crítico das tecnologias digitais. A motivação escolar é favorecida se houver integração entre teoria e prática, afetividade e conhecimento, escola e comunidade. Essas repetições confirmam que o desafio não é apenas manter o aluno na sala de aula, mas proporcionar experiências a ele que tenham sentido para sua vida e para sua formação cidadã. As conclusões apresentadas estabelecem um diálogo direto com os objetivos delineados no proêmio deste trabalho de pesquisa, na medida em que respondem ao problema acerca da maneira de ensinar as pessoas que não aprendem. Verificou-se que a permanência e o interesse escolar não são frutos exclusivamente externos, mas podem ser favorecidos por práticas pedagógicas inovadoras, inclusivas e mediadoras. Dessa maneira, o presente trabalho confirma que o professor, ao reinventar suas metodologias, reinventa vínculos para com a educação e transforma o processo formativo em uma experiência emancipatória.

Entretanto, reconhece-se que a pesquisa comporta limitações, principalmente pela condição bibliográfica do estudo e pela escassez de dados empíricos que pudessem enriquecer a análise. Embora a literatura revisada forneça ricos subsídios, claramente se postula um horizonte futuro de pesquisa mais ampliada a outros contextos e realidades, bem como um olhar para o aprofundamento de como as estratégias sugeridas se operacionalizam na vida cotidiana da escola. Essa limitação não anula os achados, mas aponta para a maturidade de se admitir que o tema exige um contínuo aprofundamento.

Sugere-se que as próximas pesquisas sigam o caminho dos estudos de campo, através de observações práticas e relatos de experiências de professores e alunos nas diferentes regiões e propostas educacionais. Quanto ao campo dos recursos digitais, seria pertinente investigar mais detalhadamente o impacto das tecnologias digitais como um recurso de envolvimento e, por outro lado, investigar as articulações entre a escola, a família e a comunidade para vencer as barreiras do desinteresse escolar. Dessa forma, poderá ser ampliado o repertório das práticas pedagógicas e consolidado um horizonte educativo que assinale a cada aluno um sujeito de direitos e de saberes.

Referências

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Arquivo – 21 09- 01 REVISTA ADEVAIL-QUEM ENSINA OS QUE NÃO APRENDEM (1)