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A Etnologia como Recurso Pedagógico no Processo de Avaliação Diagnóstica no Ensino Médio

por imperium

A Etnologia como Recurso Pedagógico no Processo de Avaliação Diagnóstica no Ensino Médio

Diego de Paiva Aguiar¹ World Christian University Luciana Soares Chagas² World Christian University

 

 

RESUMO – Este trabalho tem como objetivo descobrir qual a contribuição da Etnologia no processo de Avaliação Diagnóstica, visando auxiliar os professores na tomada de decisões guiada por dados, bem como melhorar os índices de permanência nas escolas e de desempenho de alunos, ou seja, naqueles que estejam preferencialmente no Ensino Médio. Para elaboração deste estudo foi realizada uma pesquisa de finalidade básica / estratégica, com objetivo de descrever o tema e analisá-lo de forma qualitativa por meio do método hipotético-dedutivo. Visando garantir precisão, robustez, validade dos dados coletados no processo de Revisão de Literatura, foi empregado o modelo de TEMAC – que engloba diferentes abordagens de Enfoque Meta Analítico (MARIANO E ROCHA, 2017, p. 434). A definição da base conceitual consistiu de documentação indireta com técnica de pesquisa bibliográfica, no qual foi usada a base de dados Web Of Science (WOS), Portal de Periódicos da CAPES, Google Acadêmico, Scielo e demais recursos de informação online para obtenção da coleta de material da pesquisa. O resultado da pesquisa propõe o uso da Avaliação Iluminativa de forma invertida, de modo a realizar uma pesquisa com os estudantes sobre o programa avaliativo, logo no início das atividades, de modo a negociá-la, sendo essa a principal característica da Avaliação Iluminativa.

Palavras-chave: Etnologia na Educação. Contribuições da Etnologia. Avaliação Diagnóstica da Aprendizagem. Ensino Médio.

 

Ethnology as a Pedagogical Resource in the Learning Process Diagnostic Assessment in High School

ABSTRACT – This work aims to discover what is the contribution of Ethnology in the process of Diagnostic Assessment, aiming to assist teachers in making decisions guided by data, as well as improving the indices of permanence in schools and performance of students, who are preferably in high school. For the preparation of this work, a basic / strategic research was carried out, with the objective of describing the theme and analyzing it in a qualitative way through the hypothetical-deductive method. In order to ensure precision, robustness, validity of the data collected in the Literature Review process, the TEMAC model was used – which encompasses different approaches of Meta Analytical Approach (MARIANO E ROCHA, 2017, p. 434).The definition of the conceptual basis consisted of indirect documentation with bibliographic research technique, in which the Web Of Science (WOS) database, CAPES Journal Portal, Google Scholar, Scielo and other online information resources were usedto obtain the collectionof research material. The result of the research proposes the use of the Illuminative Evaluation in an inverted way, in order to conduct a research with the students about the evaluation program, right at the beginning of the activities, in order to negotiate it, which is the main characteristic of the Illuminative Evaluation.

Keywords: Ethnology in Education. Contributions of Ethnology. Diagnostic Assessment of Learning. High School.

¹Mestre em Ciências da Educação pela World Christian University – WCU. E-mail: diego.aguiar@ifam.edu.br

² Doutora em Educação pela World Christian University e orientadora desta produção cientifica.

 

 

INTRODUÇÃO

 O desenvolvimento crescente das Ciências da Educação, a evolução dos métodos e técnicas didáticas, a demanda progressiva pelo disciplinamento educacional, as reformas escolares e a preocupação pela qualidade do ensino, trouxeram a avaliação para primeiro plano do fazer pedagógico.

A ação de avaliar, como prática antiga e amplamente utilizada na escola, é realizada habitualmente de formas diferentes e com diversos instrumentos. No entanto, a função diagnóstica da avaliação ainda é tida apenas como meio de identificação dos conteúdos apreendidos pelo aluno. Dessa forma, esse tipo de avaliação tem moldes tradicionais e não visa a solução de problemas, nem mudança de atitudes.

A desarticulação entre as avaliações e a aprendizagem significativa promove descontentamento e descrédito por parte dos alunos, ocasionando problemas de baixo aprendizado. A exemplo, segundo a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o Brasil ficou na 60ª posição no ranking mundial de educação, em uma avaliação em que participaram 76 países — um terço das nações do mundo — para averiguar o desempenho de alunos de 15 anos em testes de Ciências e Matemática.

Ademais, as diferenças culturais manifestam-se intensamente no interior da escola, o professor em sala de aula sente grande dificuldade para trabalhar com tanta diversidade a identificar os fatores que estão comprometendo o desempenho dos alunos.

Segundo Barbosa (2008, p. 02), ―o termo avaliar tem sido constantemente associado a expressões como: fazer prova, fazer exame, atribuir nota, repetir ou passar de ano.‖ Nessas concepções, o ensino  se  dá por  muitas  vezes, pela  transmissão  de  conhecimento, no qual o aluno se porta como um receptor passivo. Assim, a avaliação não educa, simplesmente informa, assumindo um caráter seletivo e competitivo.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) aborda que a avaliação deve incorporar, à educação formal, a experiência de vida trazida pelo aluno de seu universo familiar, social e de trabalho.

Neste contexto, a antropologia tem um papel inquestionável no processo de mudança paradigmática, ganhando importância para os fundamentos da educação, ampliando o campo a ser investigado, notadamente no diálogo entre cultura e educação.

Assim,   vislumbrou-se   a   execução   desta   pesquisa   com   o   seguinte   tema:   ―A Contribuição Pedagógica da Etnologia no Processo de Avaliação Diagnóstica Inicial em ingressantes do Ensino Médio‖, cujo objetivo é descobrir: Qual a contribuição da Etnologia  no processo de Avaliação Diagnóstica?

A pesquisa partiu do pressuposto que a Etnologia poderia constituir de fontes de informação de diagnóstico de problemas socioeconômicos, mapeamento de saberes dos educandos e identificação de suas habilidades/dificuldades. Isto é, tendo em vista que a Etnologia busca analisar, no ponto de vista comparativo, os grupos étnicos e suas culturas, buscando encontrar nelas pontos em comum para, de fato, entender a organização social de cada uma das culturas analisadas.

 

CAPÍTULO I

 

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: PANORAMA TEÓRICO

 

Este capítulo tem como objetivo fazer o aporte teórico que embasa a pesquisa, de modo a descrever as principais características da Avaliação da Aprendizagem. Assim é necessário realizar um entendimento mais profundo sobre o conceito de Avaliação.

Os  Parâmetros  Curriculares  Nacionais  (PCN,  1997,  p.86),     define que avaliar é:

―Emitir em juízo de valor sobre a realidade que se questiona, seja propósito das exigências de uma ação que se projetou realizar sobre ela, seja a propósito de suas consequências.‖

Conforme corroboram os autores Libâneo (1994), Vasconcelos (1995, p.23) e Luckesi (2001, p33), sobretudo ao definirem que a avaliação é um processo que implica uma reflexão crítica sobre as manifestações relevantes da realidade, no sentido de captar os avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão‖. Logo, essas transformações  ocorrem  porque  o  homem  atua  sobre  o  mundo,  ―ao  mesmo  tempo  em  que estabelece projetos de mudança. Ou seja, o homem se insere no tempo: o presente humano não se esgota na ação que realiza, mas adquire sentido pelo passado e pelo futuro‖ (ARANHA, 1996, p. 17).

Portanto, a avaliação é uma prática antiga que remonta ao ínicio da sociedade, desde então, vem se apresentando através de diferentes concepções, de diferentes formas e maneiras de aplicá-la.

 

1.1   Aspectos históricos sobre o ato de avaliar

 

Consoante Chueiri (2008, p. 54), onde a autora afirma que ―[…] na China, 3.000 a.C, já se usavam os exames para selecionar homens para o exército‖. E em Soeiro & Aveline (1982) e Aranha (1996, p. 29) que abordam que as sociedades primitivas praticavam ritos de tortura– demarcando o corpo, como forma de avaliar a resistência pessoal e preparar jovens para se tornarem adultos. Ou ainda em, por volta de 1.200 a.C, os chineses e gregos criavam critérios de seleção para admissão de cargos relacionados a trabalho.

Por sua vez, na Grécia e na Roma Antiga, confiava-se plenamente na relação entre mestre e discípulo (CHARDENET, 2000 apud FIDALGO, 2002). Já a sociedade medieval era organizada em torno de profissões, passadas de pais para filhos. Em outras palavras, observamos disso que por não haver escolas e métodos de ensino, no período dito

―primitivo‖, o conhecimento era repassado geração a geração pelos chefes de família e depois por sacerdotes – professores sem formação nenhuma.

A Educação Oriental possibilitou que a sociedade primitiva evoluísse para civilização, por meio dela surgiu o domínio da linguagem escrita e literária, a formação de cidades, do estado e sua organização política. Assim sendo, marcada por um alto grau de severidade, os alunos comumente eram submetidos a castigos físicos e tinham de obedecer plenamente seu mestre. Nisso, várias escolas se desenvolveram, bem como um modelo de ensino superior, atraindo os que buscavam crescimento espiritual.

Em Atenas, por exemplo, a pedagogia maiêutica de Sócrates submetia os alunos a exaustivos questionamentos orais em busca do conhecimento conceitual verdadeiro. Assim, defendeu-se a autoavaliação como um pressuposto básico para se encontrar com o que se classifica verdadeiro (VIEIRA, 2019).

Adiante, na Educação Medieval, observamos que ela foi marcada pelo domínio da Igreja Católica – que geria as escolas, organizava os conteúdos e ministrava não só os conhecimentos científicos, mas principalmente os conceitos morais, segundo a doutrina cristã.

 

1.1.2   Breve relato do processo histórico da avaliação no brasil

 

A cultura de avaliação por prova e exame teve sua origem no período colonial, mas especificamente em 1599 por meio da Educação Jesuítica, que tinha como proposta educativa básica: aculturar e transformar ignorantes e ingênuos, como os indígenas, e criar um meio civilizado e religioso (VIEIRA, 2019). Nisso, os jesuítas trouxeram consigo: os costumes, a religiosidade européia e os seus métodos pedagógicos – marcados pelas formas dogmáticas do pensamento contra o pensamento crítico, ou seja, um ensino caracterizado pelo rompimento entre a teoria e a prática. Em suma, privilegiava-se muito mais o exercício da memória e o desenvolvimento do raciocínio do que a capacidade da leitura com reflexão crítica.

Em 1759 – com a expulsão dos Jesuítas pelo Marquês de Pombal – foi instituído o ensino laico e público por meio das aulas régias, que eram ministradas de forma expositiva.

―Os alunos prestavam contas de suas lições oralmente, corrigiam os exercícios e repetiam o que já fora ensinado pelo professor‖ (SILVA, 2012). Nisso, os mestres organizavam as aulas priorizando o método ou as formas que compreendia, como: verificação do estudo empreendido, correção, repetição, explicação e ditado. O conteúdo ministrado fazia uma conexão tanto com a matéria da última aula quanto com a da nova. O desafio que estimulava a competição era considerado instrumento didático da aula.

Na década de 1930, o cenário da avaliação educacional brasileira seguiu um novo caminho, isto é, por meio de cursos, os professores importaram dos Estados Unidos da América (EUA) novas práticas avaliativas. Ainda que os EUA já tivesse iniciado esse processo 30 anos antes, em condições diferenciadas das utilizadas no Brasil.

 

1.1.3   Impacto Cultural nas Práticas Avaliativas Atuais

 

A educação brasileira ainda convive com problemas típicos do início do século XX, apresenta  grande  número  de  analfabetos,  inclusive  ― analfabetos  escolares‖,  os  chamados analfabetos funcionais. É uma educação que se apresenta distante da realidade da maioria da população. Desse modo, percebe-se que o perfil do professor não mudou desde o século XVI. Além disso, mistura-se com a colonização.

Nesse sentido, as chamadas “culturas de avaliação” que estão fortemente enraizadas entre os professores de todos os níveis de ensino, em virtude da predominância da função social sobre a função pedagógica que separa as atividades e tarefas de avaliação do processo de ensino e aprendizagem (COLL, 2014), nessa lógica, faz-nos perceber que a avaliação é realizada em pontos específicos no tempo; algo que normalmente – no final de um processo de ensino e aprendizado mais ou menos extenso – significa a procura em medir, em termos quantitativos, o aprendizado alcançado pelos estudantes até aquele ponto.

Desse modo, as atividades e tarefas usadas para “medir” o aprendizado são tribais à “cultura de teste”, ou seja, geralmente são testes escritos e padronizados com questões de apenas uma resposta correta que devem ser feitos dentro de um período de tempo, sem nenhum tipo de apoio ou interação (COLL, 2014).

Assim, esta cultura de avaliação reduz a avaliação à avaliação somativa, mantendo basicamente sua função de certificação e credenciamento do aprendizado alcançado pelos estudantes ou sua utilização para o controle social da educação e do ensino.

Nesse contexto, Sousa (1994) aborda que a prática atual da avaliação do rendimento escolar não está sendo nada coerente nas escolas, pois ao invés de apoiar o aperfeiçoamento do ensino, o autoritarismo dos professores legitima um processo de seletividade e discriminação de alunos com consequências sociais e pessoais danosas.

 

1.2   Problematização da função da avaliação para aprendizagem

 

Assim como a sociedade, essencialmente demarcada por funções sociais, a escola não seria diferente e apesar das transformações sofridas no decorrer da história, ela ainda continua sendo o local utilizado para a socialização do saber.

Basicamente a escola tem a função de desenvolver as potencialidades do individuo, de modo a torná-lo atuante na sociedade que vive, propiciando o domínio de vários conteúdos, como: leitura, escrita, ciência das artes e das letras, pois esses conhecimentos são primordiais para o aluno exercer seu direito de cidadania. Portanto, a educação escolar possui uma natureza socializadora e promotora do desenvolvimento pessoal.

Nesse contexto, Coll (2014) destaca a função da avaliação, para ele: ―aparece como o instrumento que nos permite avaliar se a educação escolar cumpre efetivamente sua função social e socializante e se os estudantes têm acesso a estes conhecimentos‖.

Desse modo, o nosso legado de avaliação e classificação em sala de aula foi  construído em torno dessa missão; em virtude disso, estudiosos e formuladores de políticas criaram a visão de escolas eficazes, na qual a escola precisava assegurar que todos os alunos alcançassem  um  certo   nível   mínimo   de   competência   acadêmica   em   leitura,   escrita e resolução de problemas de matemática (STIGGINS, 2015).

Em outras palavras, as escolas eficazes têm o ensino orientado por padrões cujo objetivo é maximizar o número de alunos que experimentam o sucesso, ajudando-os a atingirem padrões acadêmicos específicos.Uma vez articulados são  traduzidos  em  avaliações estaduais, e as escolas são responsáveis pelo domínio dos alunos. Assim, as escolas serão julgadas eficazes não apenas em termos de sua capacidade de classificar os alunos, mas também em sua capacidade de produzir alunos competentes.

O mesmo autor, assim entitulou esses dois tipos de avaliação:

  1. Avaliação de Aprendizagem: usada para verificar se os estudantes cumpriram os padrões em um sentido de resposabilidade – são os exames finais para determinar a nota de um aluno;
  2. Avaliação para a Aprendizagem: usada desde cedo para diagnosticar as necessidades dos estudantes, estas não têm lugar no livro de notas, pois são realizadas enquanto o aprendizado está acontecendo para auxiliar na autonomia do aprendizado do aluno – são avaliações contínuas para informar os alunos sobre si mesmos.

 

Para que a avaliação sirva para a aprendizagem, o trabalho do professor é coletar informações sólidas sobre as realizações dos alunos e alimentá-las em sua tomada de decisão instucional, para isso deve:

  1. Antecipar as necessidades de informação dos tomadores de decisão instrutivos que irão utilizar os resultados da avaliação. Suas avaliações devem ser projetadas especificamente para atender a essas necessidades;
  2. Identificar as metas de realização (metas, objetivos, expectativas, padrões) que você espera que seus alunos atinjam. Esses devem ser o foco de seus exercícios de avaliação e procedimentos de pontuação;
  3. Selecione métodos de avaliação adequados que reflitam com precisão suas expectativas de realização;
  4. Monte exercícios de avaliação de alta qualidade em uma matriz (uma amostra) que abranja toda a gama de suas expectativas  e  assim  o  leve  a  confiar conclusões sobre as realizações estudantis;
  5. Antecipe e elimine todas as fontes de parcialidade que se infiltram em suas avaliações;
  6. Comunicar os resultados da avaliação de forma oportuna e compreensível nas mãos de seu(s) usuário(s) previsto(s) (STIGGINS, 2015).

Convergendo ao pensamento de Stiggins, Coll (2014) aborda que para uma avaliação ser objetiva é necessário declarar com clareza os critérios e indicadores definidos e a precisão e confiabilidade dos procedimentos e instrumentos utilizados para determinar o grau dos indicadores nas produçoes estudantis.

 

1.2.1   Articulação entre avaliação, ensino e aprendizagem.

 

A aprendizagem é uma atividade produtiva onde os alunos tentam ativamente dar sentido ao material de instrução apresentado, fator esse que contribui na motivação e consequente melhoria da aprendizagem.

Basicamente o processo acontece em três etapas (FIORELLA & MAYER,2015):

  • O aluno seleciona os aspectos relevantes do material recebido;
  • Em seguida, organiza-os em uma estrutura cognitiva coerente na memória de trabalho;
  • Finalmente, integra essa estrutura cognitiva com conhecimento prévio – obtido partir da memória de longo

O conceito de aprendizagem generativa é defendido por Fiorella & Mayer (2015), baseada na ideia de que, para a aprendizagem ser produtiva, deve ocorrer em grupo – isto é, quando você pode interagir com outras pessoas durante o processo de aprendizagem.

Segundo os autores, para que a aprendizagem generativa aconteça é necessário que os alunos apliquem processos cognitivos apropriados durante a aprendizagem. Para isso, os professores precisam entender o funcionamento das estratégias metacognitivas, ou seja, saber

 

como monitorar e controlar os processos cognitivos.

Entretanto, a ênfase colocada no contexto é certamente relevante, mas também complica a avaliação, pois o mesmo contexto pode não ser igualmente estimulante e facilitador para todas as pessoas.

Coll (2014) argumenta que a avaliação é inseparável das atividades de ensino e aprendizagem, pois ela é o vínculo que permite conectar a ação educativa e instrucional do ensino com as aquisições e construções da aprendizagem.Portanto, não faz sentido separar a avaliação dos processos deensino e aprendizagem aos quais ela inevitavelmente se refere e dos quais inevitavelmente faz parte.

Avaliar o significado da aprendizagem envolve, entre outras coisas, analisar cuidadosamente os erros e não interpretá-los apenas como indicadores de falta de aprendizagem, pois desse modo, os erros se apresentam como de pouca utilidade para regular e melhorar o ensino. Então, na verdade, os erros devem servir de informação sobre o processo trilhado pelos alunos em seus esforços para construir significados. Em outras palavras, a avaliação deve utilizar atividades e tarefas que se relacionam com contextos variados, através dos quais a generalização da aprendizagem realizada pelos estudantes pode ser verificada.

A interação professor-aluno é um aspecto fundamental da organização, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino, como: transmissão e assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades.

Desta forma, as novas concepções de mudanças de avaliação na escola estão dentro de uma linha de princípios pedagógicos; para tal; faz-se necessário eliminar as comparações entre os alunos, pois o docente não pode avaliá-los por igualdade, até porque cada indivíduo tem um desenvolvimento intelectual diferenciado um do outro e depende do meio social e das relações interpessoais onde vive.

Para Antunes (2008, p. 11), ―é essencial que o professor jamais esqueça que ao avaliar seu aluno está em última análise refletindo sobre a própria grandeza do desenvolvimento humano‖. Ou seja, os professores, ao definirem a avaliação na realidade da sala de aula, deve  e pode se preocupar fazendo algumas reflexões e estratégias que visem melhorar, ao coletar e interpretar os dados com mais critério, julgá-los com mais aguda propriedade.

É preciso decidir sobre os tipos de instrumentos que serão adotados para o registro dos dados da observação. No caso de ser adotado uma ficha, antes de elaborá-la,por exemplo, deve-se ser decidido o que é importante constatar dela. Essas decisões devem ser tomadas pelos professores em conjunto (HAYDT, 2006).

É importante lembrar que o registro através da observação visa ser prático e sem muitas dificuldades de usar, deve ser fácil de interpretar e servir para uma análise conjunta a qual favoreça todo o corpo docente e discente, ou até mesmo a família dos alunos que poderão consultar as aprendizagens e aproveitamentos adquiridos pelos mesmos.Isto é, o registro das observações e da análise da produção dos alunos é um instrumento de trabalho do professor.

Desse modo, compreendemos que os objetivos educacionais devem ser traduzíveis em métodos de ensino adequados às atividades daqueles que recebem instrução, e os administradores de educação devem promover o tipo de ambiente necessário para liberar e organizar as capacidades de pensamento dos alunos.

 

Nessa sistematização de situações de aprendizagem, a avaliação terá a função de estabelecer comparações no que pode ser alcançado e o que pode ser atingido.

O professor ao avaliar, deverá ter em vista o desenvolvimento integral do aluno. Assim, comparando os resultados obtidos, ao final, com a sondagem inicial, observando o esforço do aluno de acordo com suas condições permanentes e temporais, constatará o que ele alcançou e quais as suas , o possibilidades para um trabalho futuro (SANT’ANA, 2005, p. 24).

Segundo Perrenoud (2000, p. 49) ―para gerir a progressão das aprendizagens, não se pode deixar de fazer balanços periódicos das aquisições dos alunos. Eles são essenciais para fundamentar decisões de aprovação ou de orientação necessária mais tarde‖. Ressalta ainda o autor .

 

1.2.2   Tipos, formas e instrumentos de avaliação

 

A avaliação pedagógica pode ocorrer  em  diferentes  pontos  do  processo  educacional   e   estar   a   serviço   de   diferentes   tipos   de    decisões    pedagógicas,    ainda mais se está na origem da distinção clássica entre avaliação diagnóstica, formativa         e somativa (COLL,2014).

Nesse sentido, a avaliação diagnóstica ou inicial ocorre no início do processo de ensino e aprendizagem, ela permite adaptar ensino às necessidades educacionais dos alunos ou para orientar os alunos para o tipo ou modo de ensino mais adequado as suas necessidades (COLL,2014).

A avaliação formativa ou contínua visa relacionar as informações sobre a avaliação do processo    de    aprendizagem    dos    estudantes,    com    as     características     da   atividade  de   ensino,  isto  é,  à  medida  que  as  atividades  de  ensino  e  aprendizagem      se desenvolvem e progridem (COLL,2014).

Portanto, os resultados da avaliação formativa são utilizados para o desenvolvimento do próprio processo educacional, auxiliando o professor a tomar decisões para melhoria da sua didática, quanto para ensinar os estudantes a regularem seus processos de aprendizagem.

Por sua vez, a avaliação somativa ou final é aquela que é realizada no final de uma atividade ou conjunto de atividades de ensino e  aprendizagem,  a  fim  de  determinar  até  que  ponto  e  em  que  grau  os  estudantes   alcançaram   ou   não   o   aprendizado pretendido (COLL,2014).

A avaliação diagnóstica é uma maneira que o professor encontra para fazer um breve levantamento sobre o que o aluno sabe, diagnosticando assim qual seu nível de conhecimento, suas dificuldades. Essa forma de avaliar auxilia o docente para que ele possa planejar suas ações, visando o desenvolvimento discente. Assim,quando se detecta as dificuldades,aquele verifica o que o educando realmente tem de conhecimento e facilita para que haja um bom trabalho, algo que possa ser feito, redirecionando assim prática pedagógica.

 

1.3   Concepção de avaliação no ensino médio à luz da legislação educacional brasileira

 

As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Médio, estabelecidas pela Resolução do Conselho Nacional de Educação n.2 de 2012, propõem que o currículo deve contemplar quatro áreas do conhecimento (Linguagens; Matemática; Ciências da Natureza; e Ciências Humanas).

Essas áreas devem ser contextualizadas, garantindo o caráter interdisciplinar e articulado entre elas, sem excluir as especificidades de cada componente curricular, mas sim com o intuito de fortalecer as relações entre esses conhecimentos, requerendo planejamento cooperado dos seus professores.

Os prínicipios destinados ao Ensino Médio estão dispostos no Art. 36 da LDB 9.394/96,e aborda a importância dos currículos observarem o significado da ciência, das letras e das artes, o processo histórico e cultural da sociedade, a Língua Portuguesa como instrumento de comunicação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania.

Ademais, esse artigo sugere ainda a aplicação de uma avaliação que visa despertar a iniciativa dos alunos. Entretanto, Garita (2002, p. 190) assevera que:

A avaliação efetivada no contexto da atual reforma do ensino ainda que se proponha formativa, visa o acompanhamento integral do desenvolvimento do aluno, contêm conflitos tanto nos documentos oficiais como na prática avaliatória dos professores.

 

CAPÍTULO II

 

A ETNOLOGIA COMO RECURSO DE DIAGNÓSTICO SOCIAL E PEDAGÓGICO

 

Este capítulo tem como obejtivo identificar os aspectos da Etnologia para o diagnóstico socioeconômico e pedagógico de ingressantes do Ensino Médio, mas primeiramente, é essencial conceituarmos Etnologia e demonstrar sua importância.

 

2.1      Origem e características da etnologia

 

Etnologia é um termo alternativo a Antropologia Social e Cultural (LAPLATINE, 2003). Portanto, a partir deste momento, quando nos referirmos à Antropologia de uma forma genérica, estaremos nos referindo a Antropologia Sociocultural (Etnologia).

Segundo Rezende (2018) e Reis (2011), a Antropologia é o estudo do comportamento humano, das crenças religiosas e dos sistemas simbólicos, ou seja, estuda a diversidade cultural humana, tanto de grupos contemporâneos, como extintos.

Convém esclarecer que surgiu no século XX como reação a Antropologia Evolucionista de Edward Tylor. Nesse sentido, o pensamento evolucionista pressupunha a existência de uma linha evolutiva comum a todos os povos, a qual situava sociedades contemporâneas entre si em diferentes estágios de evolução (REIS,2011; RECHENBERG, 2013).

O Antropólogo Alemão Franz Boas foi o responsável por essa ruptura, incorporando duas tarefas ao fazer antropológico: (1) a reconstrução da história de povos ou regiões particulares; (2) a comparação da vida social de diferentes povos, cujo desenvolvimento segue as mesmas leis (MOTTA, 2019).

Conforme descreve MOTTA (2019, p.21):

Franz Boas propôs em lugar do método comparativo puro e simples, a comparação dos resultados obtidos através dos estudos históricos das culturas simples e da compreensão dos efeitos das condições psicológicas e dos meios ambientes.

Além disso, de acordo com o Museu de Antropologia Cultural da Universidade de Minnesota (Estados Unidos), citado por Motta, a Antropologia Cultural abrange três tópicos gerais que se constituem como especialidades, a saber:

  • Etnografia ou Etnologia;
  • Linguística aplicada à Antropologia;
  • A Arqueologia

Visando atingir o objetivo com mais assertividade, a Etnografia será especialidade com maior enfoque deste ponto em diante.

 

2.2      Conhecendo a etnografia

 

Marcel Mauss – um dos seus antecedentes e promotores da Etnografia – define-a como

uma “observação profunda, tão completa e avançada quanto possível, sem esquecer nada de uma tribo” (1967, p. 19). Por sua vez, Rodriguez Gomez et al (1996). citado por Murillo e Martínez (2010). define-a como um método de investigação pelo qual você aprende o modo de vida de uma unidade social concreta, podendo ser a família, a escola ou uma sala de aula.

Ademais, segundo André (1995), etnografia significa descrição cultural, e para os antropólogos, o termo possui dois sentidos:

  • Conjunto de técnicas para coletar dados sobre os valores, hábitos, crenças, práticas e comportamentos de um grupo social;
  • Relato escrito que resulta do emprego dessas técnicas.

Portanto, a Etnografia permite ao investigador compreender e revelar as representações do grupo a qual está inserido.

A Etnografia surgiu no início do século XX, mas teve seu impulso na década de 1960 motivada pela crescente configuração de movimentos sociais, grupos marginalizados e a luta de igualdade de direitos, pois acreditava-se que por meio de seus métodos quanti-qualitativo, poderiam ser retratados diversos pontos de vistas (LAPLATINE, 2005; SANTOS, 2014).

 

2.2.1   Principais características da etnografia

 

As principais características da pesquisa Etnográfica são (TUMELERO, 2019; MURILLO & GARRIDO, 2010):

  1. Tem um caráter fenomenológico ou êmico: Um investigação que possibilita obter um conhecimento interno da vida social, ou seja, descreve e interpreta fenômenos sociais dentro da perspectiva dos participantes da pesquisa;
  2. Permanência relativamente persistente por parte do étnografo no grupo ou cenário estudado, por duas razões: para obter aceitação e confiança de seus membros e aprender a cultura do grupo;
  3. É Holístico ou naturalista: Um estudo etnográfico reúne uma visão global do campo social estudado sob o ponto de vista do pesquisador e do(s) pesquisado(s);
  4. Possui caráter indutivo: Baseia-se na exploração de abordagem de primeira mão em um ambiente social, por meio da observação participante como principal estratégia de obtenção de informações para chegar a análise e resultado da realidade estudada;
  5. Segue uma padrão cíclico, os procedimentos etnográficos tendem a se sobrepor e ocorrem simultaneamente. As informações coletadas e as teorias emergentes são usadas para redirecionar a coleta de novas informações. O trabalho de campo é a característica distintiva da metodologia etnográfica.

Nestes termos, a Etnografia se caracteriza como uma pesquisa qualitativa que surge como uma estratégia tipicamente relacionada ao estudo do trabalho de campo de um lugar particular, de uma pessoa ou organização, onde se aplica uma visão de mundo holística, a partir da observação, da conversa com os ―habitantes‖ e da posterior escrita (BERGLUND & WIGREN, 2014).

 

2.2.2   Os tipos de etnografia

 

A Etnografia é tipificada em função da unidade social investigada, podemos falar em cinco tipos (BOYLE, 1994):

  • Etnografias procedimentais: Descreve vários elementos dos processo, podendo ter: uma análise funcional – explicando como os sistemas sociais estão relacionados e dentro de um determinado período, onde o pano de fundo histórico é

Ou diacrônico – explicando eventos como resultado de eventos históricos;

  • Etnografia Holística ou Clássica: concentra-se em grandes grupos, por isso, seus tão longos resultados geralmente são apresentados em forma de livros;
  • Etnografia particular: Aplica a metodologia holística em grupos de individuos ou uma unidade social;
  • Etnografia Transversal: Estudos de um momento específico são realizados dos grupos investigados;
  • Etnografia Etnohistórica: Equílibrio de realidade cultural atual como produto de eventos do

 

2.3      Processos investigativos da etnografia

 

Relembremos que a Etnografia busca compreender a cultura como contexto, onde fatos, pensamentos, comportamentos, ações e até mesmo instituições podem ser descritos (GEERTZ, 1989, p.24). Vimos também que o trabalho de campo é uma característica que distingue a pesquisa etnográfica das demais, pois ela provoca uma ruptura com as formas tradicionais de fazer investigação, ainda mais ao inserir o investigador dentro do cenário estudado; afinal,nisso são abertas mais possibilidades no trabalho de campo.

 

2.3.1 Fases da investigação etnográfica

 

O processo de pesquisa etnográfica consiste em uma algumas fases que são desenvolvidas durante um período de tempo relativamente prolongado, essas fases raramente são lineares e constituem-se em constantes ciclos não necessariamente sucessivos (PULIDO & PRADOS, 1992).

Especificamente, o processo inclui sete fases: Seleção do Desenho, Determinação de Técnicas, Acesso ao Campo de Pesquisa, Seleção de Informantes, Coleta de Dados e Determinação do Tempo de Internação no Palco, o Tratamento das Informações Coletadas e a Elaboração do Relatório. Vamos vê-los:

  1. Seleção do desenho:

O ponto de partida essencial é fazer uma boa pergunta, determinar os objetivos da investigação e escolher o campo de pesquisa. O desenho da pesquisa deve ser simples e flexível, é elaborado a partir de um plano de ação que permita coletar as informações necessárias para ajudar a responder à pergunta de pesquisa e os objetivos formulados, prevendo situações inesperadas (LEÓN & MONTERO 2002; HAMMERSLEY & ATKINSON 1994).

 

  1. Determinação das Técnicas:

As técnicas mais utilizadas na pesquisa etnográfica são a observação do tipo participante, entrevista e análise de conteúdo (MURILLO & GARRIDO, 2010).

Observação Participante

Para Mucchielli (1974, p. 6) observar é: em primeiro lugar, perceber, porque a percepção se constitui como o elemento básico da observação, essa perspectiva possibilitará ao Etnógrafo captar os diferentes tipos de comportamento, claro que isso dependerá da habilidade do etnógrafo como um “fotógrafo da fenômenos “(BERNARD 1994, p. 41).

Entrevistas

Essa é uma técnica que permite ao Etnógrafo coletar informações sob uma perspectiva interna dos partipantes do grupo. Essas entrevistas podem ser: informais, em profundidade, estruturada, individual ou em grupo (MURILLO & GARRIDO, 2010).

Análise do conteúdo de fontes documentais.

Uma variedade de materiais documentais pode ser relevante para o pesquisador de uma etnografia educacional. Esses materiais documentais podem ser informais ou formal / oficial. Por exemplo, documentos informais seriam aquelas histórias que o pesquisador pode usar para diferentes fins, como diários, autobiografias, cartas, trechos da mídia ou redes sociais. Entre as fontes documentários formais, podem ser: diários técnicos, relatórios escolares, regulamentos, anotações analíticas e relatórios de pesquisa

  1. A seleção dos informantes

Nesta etapa, o prioritário para o etnógrafo é estabelecer relações abertascom quem irá cumprir   o   papel   de   ―informante‖.   Sua   principal   tarefa   é   relacionar-se   com   eles   – estabelecendo um vínculo de confiança e receptividades com eles. Ao longo desse processo, serão também selecionadas aquelas pessoas a interrogar e situações que se deseja investigar, de acordo com a qualidade e quantidade de informação (ANDRADE, 2012).

  1. A coleta de dados e a determinação do tempo de estadia no campo de

A obtenção de informações é um aspecto fundamental na etnografia, a análise de dados começa após cada ciclo de coleta de informações e suas respectivas indentificações por categoria, essa fase requer uma revisão contínua dos dados ao mesmo tempo em que estão sendo coletados (MURILLO & GARRIDO, 2010).

  1. O processamento da informação coletada

Conforme dito anteriormente, a análise dos dados está vinculado ao processo de coleta informações, sendo essa uma caracterísitca da pesquisa etnográfica – observar e interpretar paralelamente. Nas palavras de Murillo & Garrido (2010, p.10), ―a medida que o  etnógrafo vai obtendo os dados, são geradas hipóteses, realiza múltiplas análises, reinterpreta e formulam novas hipóteses sobre determinadas relações entre os fenômenos observados‖.

  1. A elaboração do relatório

Seguindo algumas das sugestões de Spradley (1980) e Hammersley e Atkinson (1994), as seções básicas de um relatório etnográfico podem ser resumidas como:

 

  • A abordagem dos antecedentes teóricos e práticos da investigação e a evolução global do enfoque teórico, desde seu marco conceitual prévio até a formulação final de modelos, hipóteses e teorias elaboradas como resultado do estudo;
  • A descrição detalhada dos métodos e procedimentos usados para obter as informações, sem perder de vista, a perspectiva do processo que caracteriza a construção metodológica de ordem qualitativa;
  • Os resultados nas conclusões finais. É importante apresentar a conceituação, achados específicos e conclusões finais em um único corpo, evitando dividi-los em capítulos, fazendo uma análise de inter-relação das diferentes categorias de dados;
  • É sempre muito ilustrativo apresentar um conjunto de anexos com os guias de trabalho e instrumentos utilizados no processo de geração de coleta de informações, bem como transcrições de observações e as entrevistas realizadas, tendo o cuidado de resguardar as identidades dos informantes;

 

2.4      A etnografia no diagnóstico socioeconômico: cartografia social

 

A complexa configuração do mundo atual obriga-nos a construir novas estratégias e instrumentos para análisar e interpretar suas tendências. Desse modo, surge a Cartografia Social,  que ― é  uma  ciência  que  estuda  os  procedimentos  na  obtenção  de  dados  sobre  o delineamento de um território, para sua posterior representação técnica e artística, sendo os mapas o sistema predominante de comunicação desta‖ (HABEGGER & MANCILA, 2006). Como também suscita Costa et al (2016), percebemos que se compreende a Cartografia Social como ferramenta para identificação de problemas na comunidade, sendo reconhecida como método de investigação formativa de um território.

Com relação a mapas, Harley (1990) agurmenta que, em sua essência, os mapas são espelhos – representações gráficas de alguns aspectos do mundo real, ou seja, apresentam uma imagem factual da realidade geográfica.

 

2.4.1 Mapeamento participativo comunitário

 

O Mapeamento participativo é uma técnica usada para coletar informações referente a percepção e o conhecimento que o grupo estudado tem do espaço que vivem (CERQUEIRA), ou melhor, o autor afirma que o trabalho da equipe de diagnóstico, é exclusivamente fomentar e estimular a construção do mapa e o debate sobre as questões geradas pela atividade.

 

2.5          Etnografia no diagnóstico pedagógico

 

A Antropologia relativiza as culturas e, através da pesquisa da Antropologia da Educação, quer contribuir para a democratização do saber, valendo-se do estudo do modelo concreto de existência do educando. Esse deve percorrer um caminho que parte da realidade social e cultura (MENDES & SILVA, 2013).

A aproximação entre antropologia e educação tem se dado, especialmente, no contexto  brasileiro  e  português,  com  a  utilização  da  Etnografia  como  uma  ―técnica‖  para―coleta  de  dados‖(OLIVEIRA,  2012;     ROCHA,  2014;  TOSTA  2014;  VIEIRA,  2014;

ROSISTOLATO e PRADO, 2015). Entretanto, para André (2005), não haveriam estudos etnográficos em educação, mas estudos do tipo etnográfico.

Deve-se ter cuidado ao idealizar e aplicar Etnografia em contexto educacional, de modo a não reduzí-la a uma mera técnica de coleta de dados, ou seja, fossilizar a  compreensão da etnografia (COHN, 2017), pois, conforme defende Dauster(2007, p.20), no diálogoentre antropologia e educação,―não se trata de reduzir a etnografia a uma técnica, mas tratá-la como uma opção teórico-metodológica, o que implica conceber a prática e a descrição etnográficas ancoradas nas perguntas provenientes da teoria antropológica‖.

2.5.1 A etnografia no contexto da avaliação da aprendizagem

Conforme afirma Hopson (2002), citado em Hopson (2005), ―pouca atenção foi dada ao papel do etnógrafo na avaliação e às conexões entre avaliação e etnografia‖. Ainda assim, impulsionado pelos fundamentos conceituais de Fetterman sobre Avaliação Etnográfica e do apelo de Stake à avaliação de quarta geração, o autor sugere posições de valor agregado sobre o tema.Desse modo, Hopson sugere que o desenvolvimento histórico da etnografia e da avaliação contribua para possibilidades interdisciplinares conceituais, metodológicas e epistemológicas oportunas para a etnoavaliação.

Isto é, assim como Hymes (1999 [1969]), que há 30 anos atrás levantou relevantes questões em antropologia, agora com o impulso pós-moderno na avaliação, parece-nos uma oportunidade madura para repensar e reinventar o campo da avaliação; portanto, reinventar a avaliação é um ato pós-moderno, no qual não se contenta com as descrições e representações estáticas do campo, mas ajuda a remodelá-lo, colocando questões que situam a avaliação e a antropologia em terrenos sensíveis, políticos e epistemológicos.

 

2.6      Avaliação iluminativa: uma etnografia holística

 

É um modelo de avaliação criado em 1972 por Parlett e Hamilton, e possui como proposta ser alternativa aos modelos de avaliação tradicionais, isto é, tem suas raízes na Antropologia Social, assim se caracteriza por ser holística, ou seja, considera diversos aspectos que rodeiam o objeto avaliado (CANTO, 2020; GARCÍA, 2017). Para Parlett e Hamilton (1983), a avaliação deve ter uma índole holística, interessada na análise de processo e sua interpretação.

Dessa maneira, a avaliação holística é um processo integral do progresso acadêmico  do aluno, haja vista que relata conhecimentos, habilidades, interesses, atividades e hábitos de estudo. (JARAMILLO, ARIAS & SÁNCHEZ, 2018). Logo, o termo iluminativo indica que a avaliação se converte em um guia de orientação, iluminando o processo educativo confuso, buscando esclarecer os fatos e compreender as situações que se apresentam no programa, de diferentes perspectivas (QUIROZ, 2021; MELGAREJO, ZAMBRANO & PULIDO, 2016; URIBE, ZAPATA & GÓMEZ, 1996).

 

2.6.1     O modelo de negociação da avaliação iluminativa

 

O Servicio de Inspección Educativa (2011) afirma que a avaliação iluminativa  concebe dinamismo ao ensino, ou seja, reconhece que seus siginificados e características mudam constantemente e utiliza como estratégia o enfoque progressivo.Portanto, a avaliação iluminativa utiliza o marco de investigação proposto pela Antropologia Cultural – que identifica que em cada grupo humano o conflito e as contrações ocorrem como uma parte natural de sua dinâmica.

Em outras palavras, compreendemos que, especificamente, é centrada na análise dos processos de negociação que acontecem na sala de aula, e estão vivas e mudando; por essa razão, a avaliação não pode ser projetada com antecipação, devendo ser elaborada de forma progressiva (QUIROZ, 2021). Portanto, a avaliação será eficaz a partir da familiarização intensiva com os problemas que se tornam explícitos com o curso dos eventos.

O Servicio de Inspección Educativa (2011) afirma que esse tipo de avaliação exige interação e consenso e aponta alguns elementos necessários dentro desse contexto:

  1. Requer autêntica comunicação entre os participantes;
  2. Respeito e aceitação de si mesmo e dos outros;
  3. Um clima de liberdade e confiança;
  4. O confronto de ideias e a procura de acordos e interesses

Quiroz (2021) destaca que dentro desse modelo se encontram três passos que devem ser seguidos para a realização da avaliação iluminativa, são eles:

  • Observação: É onde toda a conceituação que busca a inovação é investigada;
  • Investigação Profunda: É onde começa a observação até encontrar a seleção e abordagem do tema de forma racional, para selecionar os aspectos mais importantes do programa;
  • Explicação: Onde pretende conhecer os prínicipios gerais da organização do programa e se desenham os modelos de causa e

Portanto, Parlett e Hamilton oferecem uma visão crítica dos modelos tradicionais de avaliação quantitativa, propondo como alternativa válida, o modelo por eles criado.

 

2.6.2     Metodologia da avaliação iluminativa

 

A Avaliação iluminativa se baseia numa metodologia qualitativa que intervém da observação e investigação para encontrar os objetivos de um projeto, como também detectar quais fatores afetam ou beneficiam seu resultado (QUIROZ, 2021).Conforme afirma Vázquez (1992), ―sua metodologia se baseia principalmente na observação e na entrevista, assim como na análise de dados e breves questionários‖ ( QUIROZ, 2021, p.06).

Quiroz (2021) aborda ainda alguns aspectos a serem observados na Avaliação Iluminativa (QUIROZ, 2021, p. 19):

  1. Definição dos problemas a estudar;
  2. A Metodologia empregada;
  3. A Estrutura conceitual subjacente;
  4. Os valores

A figura 01 ilustra as etapas do processo de avaliação iluminativa:

Figura 1 – Processo de Avaliação Iluminativa

Fonte: Melgarejo (2016).

 

Portanto, o objetivo da investigação é especificado progressivamente e se concentra nos problemas que surgem. Os atores discutem a organização e os métodos, os problemas e as possibilidades da avaliação do esclarecimento e relacionam essa abordagem à tomada de decisão.

 

2.6.3   Métodos e técnicas para adoção da avaliação iluminativa

 

A Avaliação Iluminativa pode ser colocada em prática no ensino atual, para isso é necessário uma reciclagem e aperfeiçoamento do professor, de modo que os procedimentos de avaliação a ser utilizados se adequem aos objetivos educativos propostos.

Como aborda Vázquez (1992), o professor deve ser flexível ao escolher os instrumentos de avaliação, manifestando interesse em aplicar testes avaliativos válidos e confiáveis.Assim, a avaliação deve considerar não somente o conhecimento sobre a ementa da discplina, mas também considerar outros âmbitos de aprendizagem, como: as expectativas, ajustes sociais, hábitos, destrezas etc.

Os meios de avaliação tradicional – provas orais e escritas – vão dando lugar ao emprego de técnicas de observação, questionários, entrevistas, sociometria, análises de tarefase dentre outras, das quais se associam ao modelo de avaliação iluminativo.

As técnicas e abordagens recomendativas apresentadas a seguir são contribuições de Potosí (2010, pp. 162-164).

A Observação

A fase de observação ocupa um lugar central na avaliação iluminativa. O investigador coleta informação de forma contínua das atividades, de situações informais e comentários. Os dados devem ser organizados onde quer que surjam e então adicionar comentários interpretativos sobre as caracteristicas da situação – tanto as aparentes como as ocultas.Além dessas atividades, o avaliador pode documentar também: reuniões entre a equipe, os estudantes e os pais, a rotina da comunidade escolar etc.

 

As Entrevistas

Descobrir os pontos de vistas dos participantes é muito importante para a avaliação de impacto do programa. Nesse processo, alunos e professores são questionados sobre o trabalho avaliativo atual: sua utilização e o valor do programa, comparando com as experiências anteriores

Existe uma ampla gama de métodos para a realização das entrevistas, mas devem ser escolhidas a mais adequada de acordo com o tipo de informação a ser coletada. As entrevistas breves e etruturadas são conveninente para coletar informação biográfica ou demográfica, enquanto as formas mais abertas e discursivas são muito úteis para tópicos mais complexos (POTOSÍ, 2010, p.162).

Os dados de Questionários e Testes

Embora a avaliação iluminativa se concentre na observação e entrevista, as técnicas de lápís e papel não podem ser esquecidas, afinal,elas se demonstram úteis, conforme afirma Potosí  (2010,  pp.  162-163).  Isto  é:  ―Quando  se  utilizam  questionários  investigativos  nas últimas partes de um estudo para apoiar ou qualificar alguns resultados iniciais, podem ser incluídas perguntas abertas, juntamente com perguntas fechadas,com a finalidade de obter dados quantitativos como comentários inesperados,

Informação Documental e sobre os antecedentes

Os antecedentes históricos de um programa devem ser considerados, tendo em vista que não estão lá por acaso. Nisso, podem ser utilizadas as principais fontes, como: como dados confidencias arquivados, juntamente com relatos autobiográficos e de testemunhas oculares do programa (POTOSÍ, 2010, p.163).

Outras fontes de informação úteis podem ser as gravações de reuniões e exemplos de trabalhos de alunos,como também aquelas que possam fornecer uma perspectiva histórica sobre como diferentes tipos de pessoas viam a inovação antes do início da avaliação.

Relatório e tomada de decisões

Os autores e praticantes do estilo iluminativo estão de acordo que o propósito principal dos estudos avaliativos é contribuir com a tomada de decisões. Desse modo, Potosí (2010) aborda que o relatório do avaliador é direcionado a três grupos distintos, mas inter- relacionados de tomadores de decisão:

  • Participantes do programa;
  • Patrocinadores ou administradores do programa;
  • Partes interessadas externas, bem como pesquisadores e comitês

O relatório ajudará que cada grupo tome suas próprias decisões, daí a importância de não se ter apenas um avaliador fornecendo julgamentos sobre o funcionamento do programa, possibilitando que a decisão tomada por um grupo possa ser discutida por outros grupos sob diferentes prioridades.

 

As diferenças entre os relatórios

Uma das principais virtudes da Avaliação Iluminativa é sua versatilidade,  esse  modelo inovador possibilita construir relatórios diferentes dos utilizados nas avaliações tradicionais, pois essa avaliação alternativa destaca métodos baseados em definições de problemas e acordos entre o avaliador e o administrador.

Esses estudos normalmente são direcionados a diversos grupos para discutir problemas, e até mesmo questões políticas, essas avaliações são informadas em seções específicas do relatório de forma breve e legível (POTOSÍ, 2010).

Em outras palavras, de acordo Stake e esse citado por Potosí (2010), a tarefa do avaliador iluminativo é se comunicar com o público de uma forma mais natural e eficaz do que o avaliador tradicional; assim, o relatório deve priorizar apresentar a complexidade do estudo antes a sobrecarga de   dados, ou seja: ―precisamos transmitir a impressão holística, o caminho, até mesmo o mistério, da experiência‖ (STAKE apud POTOSÍ, 2010, p.164).

Dessa forma, a avaliação passa a ser um instrumento de diagnóstico e orientação, contribuindo com os dados necessários para assessorar e guiar adequadamente o processo de ensino (VÁZQUEZ, 1992).

 

CAPÍTULO III METODOLOGIA DA PESQUISA

A pesquisa partiu do pressuposto que a Etnologia poderia constituir de fontes de informação de diagnóstico de problemas socioeconômicos, mapeamento de saberes dos educandos e identificação de suas habilidades/dificuldades. Isto é, tendo em vista que a Etnologia busca analisar, no ponto de vista comparativo, os grupos étnicos e suas culturas, buscando encontrar nelas pontos em comum para, de fato, entender a organização social de cada uma das culturas analisadas.

Classificando o método da pesquisa como Hipotético-Dedutivo, conforme abordam Marconi e Lakatos (2011, p. 73), “se a hipótese não supera os testes, estará falseada, refutada, e exige nova reformulação do problema e da hipótese, que, se superar os testes rigorosos, estará corroborada, confirmada provisoriamente.” Logo, para elaboração deste trabalho foi realizada uma pesquisa de finalidade básica / estratégica, com objetivo de descrever o tema e analisá-lo de forma qualitativa por meio do método hipotético-dedutivo.

Visando garantir precisão, robustez, validade dos dados coletados no processo de Revisão de Literatura, foi empregado o modelo de TEMAC – que engloba diferentes abordagens de Enfoque Meta Analítico (MARIANO E ROCHA, 2017, p. 434).

A definição da base conceitual consistiu de documentação indireta com técnica de pesquisa bibliográfica, com utilização da Plataforma Web Of Sicence (WOS), Portal de Periódicos da CAPES, Google Acadêmico, Scielo e demais recursos de informação online para obtenção da coleta de material da pesquisa.

O levantamento do aporte teórico e a pesquisa bibliográfica foi essencialmnte realizada na base de dados Web Of Science (WOS), as palavras-chaves utilizadas foram as seguintes: Etnologia na Educação, Contribuições da Etnologia, Avaliação Diagnóstica da Aprendizagem e Ensino Médio, compreendendo o período de 1945 a 2021.

O Referencial Teórico sobre Avaliação foi construído a partir de fichamentos de obras dos principais autores e trabalhos acadêmicos e demais obras  publicadas no período de 1945 a 2021. Ademais, para identificar os aspectos da Etnologia favoráveis ao diagnóstico pedagógico de ingressantes do Ensino Médio, foi realizada uma pesquisa bibliográfica em obras específicas da área.

Desse modo, podemos afirmar que o presente trabalho se enquadra como uma pesquisa descritiva, pois restringe-se a constatar o que já existe. Isto é, ―Os acontecimentos são narrados.

 

CAPÍTULO IV ANÁLISE DE RESULTADOS:

Ao convivermos no ambiente escolar, percebemos que o momento de maior tensão e apreensão por parte de alunos e professores é a avaliação, pois a prática educacional percebe a concepção de avaliação como um processo de desconstrução do conhecimento do aluno, tornando incapaz de alcançar suas metas para uma avaliação eficiente e eficaz.

Nesse cenário, a avaliação vem sendo realizada como um processo de seleção, de classificação, de modo que são poucos os escolhidos nesses processo, proporcionando assim, a exclusão daqueles que, por algum motivo, durante aquela avaliação pontual, não conseguiram obter o desempenho esperado.

No Capítulo 1, descobriu-se que a avaliação tem profundos efeitos sobre o ensino e a formação dos alunos em qualquer nível de ensino. A concepção dos professores sobre avaliação, os propósitos que a orientam e suas práticas têm sérias repercussões sobre o processo de aprendizagem de cada estudante e sobre o processo educativo geral.

A avaliação aparece como o instrumento que nos permite avaliar se a educação escolar cumpre efetivamente sua função social e socializante e se os estudantes têm acesso a esses conhecimentos.

Historicamente, somos herdeiros de uma longa história de exames, da forma como ela é praticada na escola hoje, cujas primeiras sistematizações se deram no século XVI, com o nascimento da Idade Moderna. Isto é, exames existiam antes, mas esse tipo de exame escolar que vivenciamos em nossas escolas hoje foi sistematizado no decorrer do século XVI.O modelo de sociedade no qual vivemos, a sociedade burguesa, ela é excludente, os exames também o são.

Os exames reproduzem o modelo de sociedade. Atuar pedagogicamente com a avaliação é atuar de forma includente, o que significa reagir ao modo burguês de ser. E isso dá muito trabalho. Para tanto, necessitamos de transformar nossas crenças e conceitos sobre o estudante e sobre nossa relação educativa com ele. Ainda mais se consideramos em nossa interpretação sobre o tema que as “culturas de avaliação” estão fortemente enraizadas entre os professores de todos os níveis de ensino, isto é, em virtude da predominância da função social sobre a função pedagógica que separa as atividades e tarefas de avaliação do processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, a avaliação escolar era feita somente para verificar se os alunos tinham memorizado os conteúdos ministrados em sala de aula e constantes na grade escolar. Assim sendo, os alunos aparentemente nada aprendiam, somente decoravam o conteúdo e na hora da avaliação reproduziam como máquinas.

O processo de avaliação continua praticamente a mesma coisa, não mudou muito em relação aos processos realizados no passado. Cada vez mais professores buscam em sala de aula fazer com que os alunos decorem fórmulas, equações, regrinhas etc, e entendem que ainda hoje avaliar o aluno significa aplicar provas, registrar notas.

Contudo, o método de avaliação mais utilizado é o sistema de provas, sistema pelo qual os alunos, em sua maioria, são massacrados e ameaçados de reprovação. Tal método tem como principal objetivo verificar erros e acertos do aluno, não se preocupando com o que ele

 

realmente aprendeu durante o seu processo de ensino e aprendizagem.

Assim, o método de avaliação se torna repreensivo, desgastante, uma vez que o aluno se toma apenas reprodutor daquilo que ele “aprendeu de cor‖. Avaliar não consiste somente em aplicar provas e dar notas, vai muito além. Deve ocorrer de forma contínua e progressiva, buscando compreender as facilidades e dificuldades de assimilação dos conteúdos por parte dos alunos.

Se o tipo de avaliação que se utiliza em determinado momento contribui para desestimular crianças e jovens no desejo de estudar e frequentar a escola, estamos diante de um modelo equivocado, pois não contribui para a melhoria do nível de escolaridade da população. e, por outro lado, gera grandes custos. O mesmo poderia ser dito de um sistema de avaliação que leva a altas taxas de repetência em todos os níveis do sistema.

Quando os jovens vêem a avaliação como um perigo de serem reprovados, geram uma resistência muito grande ao estudo, pois isso não se torna um elemento de gratificação pessoal, afirmação de sua autoestima e descoberta de seus talentos individuais, mas sim uma espécie de exigência de permanência no sistema escolar.

Nesse contexto, não deve ser objeto de penalidades para o aluno, mas de espaço de análise para o enriquecimento de seus conhecimentos; caso contrário, os resultados podem ser prejudiciais não só para o aluno, mas também para o professor, visto que pode impactar o desempenho profissional do docente face ao baixo nível de aprendizagem dos alunos – podendo ser entendido como problemas de didática ou falta de conhecimento dos conteúdos da parte dele.

A avaliação como tal deve permitir ao aluno, ao receber o feedback do professor, saber em que aspectos da disciplina avaliada há pontos fracos e em quais são os fortes. Isso permitirá que ele reforce seu aprendizado nos aspectos mais importantes, mas também permitirá ao professor determinar em qual desses aspectos deve reforçar o ensino.

Desse modo, a avaliação também se converte em instrumento de ensino para os professores, já que por meio dela pode-se aprender a identificar onde estão as fraquezas no aprendizado dos alunos, ou seja, de tal maneira que permita-se desenvolver métodos para reforçar adequadamente os pontos fracos.

Em outras palavras, a avaliação deve estar sempre e em todos os casos a serviço daqueles que são os protagonistas do processo de ensino e aprendizagem e, especialmente,  dos sujeitos que aprendem.Mas, é preciso levar em consideração que os dois protagonistas são o professor e o aluno; o primeiro tem de identificar exatamente o que quer; e o segundo, colocar como parceiro daquele. É por isso que a negociação adquire um fator de grande relevância no processo avaliativo.

Esse processo precisa considerar que a sala de aula é um ambiente social de alta complexidade, onde se encontram pessoas dos mais variados tipos de valores, pensamentos, hábitos e comportamentos, interagindo entre si de diversas formas. Portanto, para que a sala de aula se estabeleça como um espaço que apóia a aprendizagem, é necessário que o respeito, o automonitoramento e a cooperação devem estar presentes.

Em outros termos, discutir os critérios de avaliação de forma coletiva sempre ajuda a obter resultados melhores para todos. “Cabe ao professor listar os conteúdos realmente importantes, informá-los aos alunos e evitar mudanças sem necessidade”, completa Léa

 

Depresbiteris, especialista em Tecnologia Educacional e Psicologia Escolar.

Para uma avaliação ser objetiva é necessário declarar com clareza os critérios e indicadores definidos e a precisão e confiabilidade dos procedimentos e instrumentos utilizados para determinar o grau dos indicadores nas produçoes estudantis.Portanto, é importante os professores buscarem validar os indicadores utilizados nas avaliações, de modo que declare e relacione razoavelmente o aprendizado esperado com os critérios de referência para medição dos resultados.

Ademais, no segundo capítulo, sobre a ―Etnologia como recurso de Diagnóstico Social e Pedagógico‖, descobriu-se que Etnologia é um termo alternativo a Antropologia Sociocultural, e visa estudar o homem, distingue-se das demais ciências humanas pela forma como descreve e analisa a atividade das pessoas, o pensamento e os estilos de vida.

A Etnologia é uma ciência jovem. As preocupações etnológicas surgem do encontro  de várias correntes de pensamento heterogêneo, o mais importante é que está relacionada à descoberta do novo mundo, considerando que as culturas humanas são diversas e plurais, por isso deve ser entendidas a partir de seus próprios contextos e explicadas em uma abordagem multilinear.

Nesse sentido, os antropólogos procuram não avaliar as práticas de uma cultura como sendo positivas ou negativas. Em lugar disso, procuram descobrir o significado das práticas para as pessoas daquela cultura e comparar as práticas de sociedades diversas.

A Etnografia é traduzida literalmente como “descrição de povos” (RAE Dictionary 2009), embora em um sentido mais acadêmico, consista na descrição de práticas culturais e modos de vida de uma sociedade.isto é, geralmente diferente da qual pertencemos, a fim de estudá-la para assim alcançar uma melhor compreensão dos fenômenos culturais.

Dessa forma, a pesquisa etnográfica busca obter informações representativas do grupo humano estudado que, por meio de um trabalho constante,observamos que os chamados informantes privilegiados desempenham um papel fundamental que, em segundo plano, são membros do grupo estudado, mas que colaboram ativamente com ele, antropólogo (a) em seu processo de coleta de dados.

Nos tempos modernos, os antropólogos usam a etnografia como método de pesquisa por meio do qual buscam compreender plenamente uma cultura em seus próprios termos, isto é, de acordo com seus próprios conceitos e visão. Isto é, eles também tentam realizar uma reconstrução histórica das formas culturais de uma determinada sociedade ou comunidade. Ou seja, buscam explicações para o porquê as pessoas fazem o que fazem, perguntando-se de forma crítica e reflexiva de onde vem esse jeito de fazer e porque em nossa sociedade não existem esses tipos de práticas culturais.

Na pesquisa etnográfica, é imprescindível, depois de formulado o problema em estudo, escolher adequadamente o contexto ou ambiente em que o trabalho será realizado. Feito isso, devemos estabelecer contatos iniciais com as pessoas que vivem naquele contexto, a fim de comentar e familiarizar-se com o ambiente e identificar quem seriam nossos potenciais informantes-chave.

Dentro de todo esse processo, é absolutamente imprescindível que sejam realizadas observações detalhadas de tudo o que acontece no local, as quais devem ser registradas de forma ordenada em cadernos ou cadernos de campo, complementando-se com um registro fotográfico adequado e, se possível, videográfico

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

 

A avaliação diagnóstica é uma maneira que o professor encontra para fazer um breve levantamento sobre o que o aluno sabe, diagnosticando assim qual seu nível de conhecimento, suas dificuldades. Essa forma de avaliar auxilia o docente para que ele possa planejar suas ações, visando o desenvolvimento de seu aluno.

Entretanto, a prática usual da avaliação do rendimento escolar não é nada coerente nas escolas, pois ao invés de apoiar o aperfeiçoamento do ensino e aprendizagem, o autoritarismo dos professores legitima um processo de seletividade e discriminação de alunos com consequências sociais e pessoais danosas.

Em suma, para que a avaliação sirva à aprendizagem é essencial conhecer cada aluno e suas necessidades. Assim, o professor poderá pensar em caminhos para que todos alcancem os objetivos.

Nesse contexto, a Avaliação Iluminativa é um processo integral do progresso acadêmico do aluno: relata conhecimentos, habilidades, interesses, atividades e hábitos de estudo. Com efeito, para essa pesquisa foram levantadas as seguintes hipóteses:

1ª) A Etnologia poderia constituir de fontes de informação de diagnóstico de problemas socioeconômicos.

Tal hipótese foi confirmada, considerando que a pesquisa etnográfica no exercício profissional do trabalho social, acentua os mecanismos da pesquisa-ação como forma de conhecer a realidade social e desenvolver o processo de intervenção social. A análise da realidade aparece com base no diagnóstico e identificação de necessidades, isto em ambiente sócio-comunitário.

2º) A Etnologia poderia constituir de fonte de informação para mapeamento de saberes dos educandos e identificação de suas habilidades/dificuldades.

Hipótese confirmada, pois, a Avaliação Iluminativa por meio das observações participantes permitiu ao professor coletar informações de forma contínua das atividades, das interações e falas dos alunos, descrevendo e organizando os cenários observados de modo a identificar e mapear os saberes dos estudantes.Assim, a observação participante não tem apenas a função de coletar dados na perspectiva de um balanço, e sim tem uma intenção formativa, pois é considerando cada ação do aluno em que o docente poderá auxiliar aquele melhor.

Em outras palavras, a Avaliação Iluminativa prevê também a aplicação de entrevistas para identificar os pontos de vistas dos participantes sobre o impacto do programa de avaliação. Nesse processo, alunos e professores são questionados sobre o trabalho avaliativo empregado: sua utilização e o valor do programa, comparando com as experiências anteriores.

Assim  sendo,  a  pesquisa  procurou  responder  o  seguinte  questionamento:  ―Qual  a contribuição da Etnologia no processo de Avaliação Diagnóstica?‖

Nisso, identificou que o Modelo de Avaliação Iluminativa permite por meio do processo de negociação, regular o programa avaliativo, adaptar ensino às necessidades educacionais dos alunos, ou para orientar os alunos para o tipo ou modo de ensino mais adequado às suas necessidades.

 

Referências Bibliográficas:

 

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