Postulações para uma nova proposta em Educação á Distância: Uma nova Grade de Ensino e Tese para um Curso de Teologia

Ítalu Bruno Colares de Oliveira^[1]

Universidade Fernando Pessoa

Luis Borges Gouveia^[2]

Universidade Fernando Pessoa

RESUMO – O artigo em questão é composto por cinco capítulos. Neste artigo final de conclusão de pós-doutoramento será exposta a necessidade da criação de um programa de teologia para as massas menos favorecidas financeiramente e culturalmente. Para se chegar a essa conclusão serão analisados dados e sensos demográficos que mostraram as condições socioeconômicas dos evangélicos no Brasil assim como também o nível cultural desse público.

Também será demonstrada a grade do programa de bacharelado em teologia conforme determinado pelo Ministério da Educação do Brasil para determinada faculdade. A mesma grade será comparada com as atividades exercidas por um ministro religioso em uma comunidade eclesiástica mostrando sua falta de congruência com as mesmas atividades exercidas no oficio religioso.

Serão citados os referenciais teóricos utilizados para a produção de um programa que possa servir pessoas de baixa renda e baixa compreensão intelectual que desejam atuar no oficio religioso. O trabalho mostra a aplicabilidade dos autores tomados como referenciais para a criação do programa proposto.

Por fim irá demonstrar a criação de um método criado para a criação do programa proposto assim como a estrutura do mesmo.

Palavras-chave: Programa, Igreja, Ministério, oficio religioso, Ministério da Educação, Sensos demográficos, Teologia, Método.

Postulations for a new proposal in Distance Education: A new Teaching and Thesis Grade for a Theology Course

ABSTRACT – The article in question is composed of five chapters. In this final post-doctoral conclusion article will be exposed the need to create a theology program for the less favored masses financially and culturally. In order to reach this conclusion, we will analyze data and demographic senses that showed the socio-economic conditions of evangelicals in Brazil as well as the cultural level of this public.

It will also be demonstrated the grade of the bachelor’s degree in theology program as determined by the Brazilian Ministry of Education for a certain college. The same grid will be compared with the activities carried out by a religious minister in an ecclesiastical community showing his lack of congruence with the same activities carried out in the religious office.

The theoretical references used for the production of a program that can serve people of low income and low intellectual understanding who wish to work in the religious office will be cited. We will show the applicability of the authors taken as references for the creation of the proposed program.

Finally, we will demonstrate the creation of a method created for the creation of the proposed program as well as the structure of the program.

Keywords: Program, Church, Ministry, Religious office, Ministry of Education, Demographic senses, Theology, Method.

Introdução

Neste trabalho: “Postulações para uma nova proposta em Educação á Distância: Uma nova Grade de Ensino e Tese para um Curso de Teologia” apresenta-se a necessidade de ser formulada uma nova proposta de programa de curso em teologia.

Quando analisado os dados demográficos dos evangélicos brasileiros, constata-se que a grande massa evangélica (principalmente os pentecostais) possui um baixo nível de educação e também de rendimentos mensais. Data vênia, os espiritas estão bem a frente dos evangélicos em rendimentos e desenvolvimento cultural.

Mesmo com tantos seminários teológicos “livres” no Brasil, já foi constatado em artigos anteriores que os mesmos parecem não possuir estrutura de TI para ofertar uma Educação Online de qualidade. Esses mesmos seminários apresar de aparentemente entenderem a realidade das comunidades eclesiásticas não fornecem subsídios práticos e relevantes para que os tais “formados” nesses seminários apliquem os conhecimentos teológicos nessas mesmas comunidades. Isso pelo fato de que muitos dos ingressos nesses seminários não possuem nível cultural relevante para a compreensão da teologia que por si só se utiliza de uma linguagem rebuscada e altamente erudita. Isso torna o aprendizado desses alunos cheio de falhas e difíceis de serem aplicados a vida ministerial.

Por outro lado temos as faculdades credenciadas pelo MEC no Brasil, que seguem a regulação da Constituição Federal, da LDB (leis das Diretrizes e Bases da Educação) e do próprio Ministério da Educação do Brasil. Isso conduz essas mesmas faculdades a produzirem uma grade de curso insatisfatória para a prática do ofício religioso dentro das comunidades evangélicas. Isso porque o Ministério da Educação (órgão regulador da educação no Brasil), não compreende e nem deseja compreender o funcionamento das comunidades eclesiásticas. Eles atuam unicamente na esfera acadêmica. Além do fato dos pentecostais em sua maioria não possuírem um nível de cultura elevado, os mesmos não são agraciados financeiramente para cursar um bacharelado em teologia reconhecido pelo MEC. Somente resta essa oportunidade para a minoria da minoria que ainda irá se deparar com uma grade insatisfatória para o oficio religioso.

Neste artigo tendo em mente todos os produzidos pelo autor anteriormente, para essa conclusão do pós-doutorado será traçado um (programa acadêmico, uma nova metodologia de ensino definida como E- Learning Panoramic Selective Exhaustive Theology Fast) plano que possa atender as pessoas de baixa renda e nível cultural insatisfatório para admissão (nos programas de ensino superior na área teológica) superiores, sem esquecermos daqueles que possuem melhores condições e desejam atuar no ofício religioso.

No caso o programa proposto é mais prático, condensado de forma que possa atender a ambos os públicos que são desejosos em atuar no oficio religioso junto as comunidades cristãs evangélicas (principalmente pentecostais).

CAPITULO I

A DEMOGRAFIA SOCIO-ECONÔMICA DOS EVANGÉLICOS NO BRASIL

1. O Crescimento dos Evangélicos no Brasil, Nível, Socioeconômico e Cultural

Os evangélicos já são 22,2% da população brasileira, ou 42,3 milhões de pessoas. Os dados integram o Censo Demográfico 2010 e foram divulgados nesta sexta-feira (29) pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística). No mesmo período, a proporção de católicos diminuiu.

De acordo com o estudo, os evangélicos formam o grupo religioso que mais cresce no Brasil. Se hoje eles são 22,2% dos brasileiros, em 2000 eles somavam 15,4% da população e, em 1970, apenas 5,2%.

Um dos maiores picos de crescimento aconteceu entre 1980 e 1991, quando os evangélicos saltaram de 6,6% para 9% do total de brasileiros. O destaque fica por conta dos chamados “pentecostais”, que cresceram de 3,2% para 6,0% nesse período.

Em compensação, a quantidade de católicos não parou de cair. Em 2000, 73% dos brasileiros se diziam fiéis à igreja do Vaticano. Em 2010, esse índice havia caído para 64%.

O tamanho dessa redução chama ainda mais atenção quando se faz uma comparação com o primeiro Censo do IBGE, de 1970. Naquele momento, 91,8% da população brasileira era católica.

Outro grupo que apresentou crescimento, embora tímido, é o de espíritas. Em 1991, eles eram 1,1%, depois passaram a 1,3% e, em 2010, bateram em 2%. Quase 70% dos espíritas são brancos e possuem os melhores indicadores de educação e rendimento.

Para acompanharmos o desenvolvimento disso será importante acompanhar a tabela 1:

Ainda acompanhando o desenvolvimento será importante analisar a tabela abaixo que mostrará o desenvolvimento disso do ano 2000 até o ano 2010.

Será importante continuar essa analise agora para saber como estão divididas as religiões brasileiras.

Para o que se segue devemos analisar como estão divididos os evangélicos.

1.1 – Os Jovens Evangélicos

O IBGE dividiu os evangélicos em grupos: missão (luteranos, presbiterianos, metodistas, batistas, congregacionais, adventistas), pentecostais (Assembleia de Deus, Igreja do Evangelho Quadrangular, Igreja Universal do Reino de Deus, Maranata, Nova Vida) e igrejas evangélicas não determinadas.

O que eles têm em comum é o perfil jovem, a cor parda (45,7%) e branca (44,6%). Os de origem pentecostal representavam 60% dos que se declararam evangélicos em 2010 e 10,4% da população brasileira, enquanto os evangélicos de missão eram 18,5% dos evangélicos e 4,1% dos brasileiros.

1.1.2 – O Rendimento dos Evangélicos

A comparação da distribuição das pessoas de dez anos ou mais de idade por rendimento mensal domiciliar per capita revelou que 55,8% dos católicos ganhavam até um salário mínimo. Com o mesmo rendimento, 63,7% dos brasileiros se disseram evangélicos pentecostais, enquanto 59,2% dos que se declararam sem religião também tiveram a mesma proporção de proventos. No outro extremo estão os espíritas: 19,7% desse grupo recebem mais de cinco salários mínimos.

1.1.3 – O perfil socioeconômico dos Evangélicos

O mapeamento do perfil socioeconômico dos diferentes grupos religiosos aqui realizado baseou-se nas duas variáveis clássicas a esse respeito: renda (mensal) e nível de escolaridade. A literatura corrente afirma haver, conforme já mencionamos, uma associação entre religião evangélica e precárias condições socioeconômicas.

Deveríamos esperar, portanto, uma concentração de pessoas com baixa renda e baixo nível educacional entre os fiéis evangélicos.

Para isso basta analisar a tabela 4 discriminada abaixo.

Há sete categorias de renda, desde no máximo um salário mínimo até mais de dez salários mínimos. De fato, como assinala a literatura, a maior parte dos membros das igrejas evangélicas advém de estratos sociais de baixa renda. Cerca de 67.7% dos evangélicos recebem mensalmente, no máximo, dois salários mínimos. Entre os dois segmentos sociais de maior renda (mais de seis salários mínimos), somente 8.9% optaram por se filiar ao credo evangélico.

O interessante a observar, é que esse perfil dos evangélicos guarda muitas similaridades em relação aos católicos e aos adeptos das religiões afro-brasileiras. Na verdade, encontram-se nesses dois últimos grupos as maiores concentrações (em termos relativos) de brasileiros com renda mensal de até dois salários mínimos: 77.3% (candomblé e umbanda) e 71.7% (católicos). Portanto, se há uma associação entre condições econômicas precárias e filiação à religião evangélica, essa associação – ao contrário do que parece sugerir a literatura – não é exclusiva a essa confissão.

Poderíamos pensar que essa similaridade decorre do fato de o pertencimento à uma religião ser, no Brasil, uma opção dos estratos sociais de baixa renda. No entanto, os dados mostram que 59.7% das pessoas sem vínculo religioso pertencem aos dois segmentos mais baixos de renda (Tabela 4).

O perfil dos adeptos da religião kardecista valida esse mesmo ponto de uma maneira diferente. Entre eles, cerca de 36.7% dos praticantes advêm dos dois estratos sociais mais abastados da sociedade brasileira. Entre os sem religião, esse mesmo número corresponde a 14.6%. Isso significa que a probabilidade de um indivíduo com renda elevada não ter religião é ligeiramente maior do que a probabilidade de ele ser católico, evangélico, candombleísta ou umbandista – mas é bem menor do que a probabilidade de ele ser praticante do kardecismo. É incorreto, portanto, afirmar categoricamente que a religiosidade, no Brasil, seja um fenômeno próprio aos segmentos menos privilegiados e que os grupos sociais mais abastados sejam maciçamente sem religião.

Quando focamos apenas no segmento evangélico, vemos que há diferenças sensíveis em relação aos seus perfis socioeconômicos.

Enquanto 70.3% dos membros das denominações pentecostais recebem mensalmente, no máximo, dois salários mínimos, entre os fiéis das religiões não pentecostais essa proporção é de 58.3%. O contraste maior entre os dois grupos aparece na porcentagem de pessoas mais abastadas. Entre os pentecostais, essa proporção é de 6.8%; já entre os não pentecostais, chega a 16.7%. Em ambos os grupos, há uma relação linear negativa entre renda e religião: quanto maior a renda mensal, menor a probabilidade de uma pessoa ser evangélica; no entanto, se um indivíduo com uma renda elevada optar pela confissão evangélica, a probabilidade de ele ser membro de uma religião neopentecostal é maior do que ele ser um fiel das denominações pentecostais.

Enquanto entre os católicos 58.1% não concluíram o ensino fundamental, entre os evangélicos, esse número é 54.0%. As pessoas com nível superior completo que se consideram fiéis da Igreja Católica correspondem a 6.3% do total dos adeptos dessa religião. Entre os evangélicos, essa proporção é de 5.6%. O perfil de católicos e evangélicos contrasta fortemente com o dos kardecistas: entre esses últimos, 23.8% possuem nível universitário completo e apenas 27.0% não concluíram o ensino fundamental.

Apesar da similaridade com o perfil dos católicos e do contraste com os kardecistas, de fato, os dados revelam, consoante a literatura, uma relação linear negativa entre nível educacional e pertencimento à religião evangélica: quando maior a educação formal, mais baixos são os níveis de filiação a esse grupo religioso. Essa relação ou inexiste entre os outros grupos religiosos, ou é muito tênue. No entanto, que entre as pessoas com mais baixo nível educacional, a primeira preferência é ser católico – e não evangélico. Similarmente, o evangelismo não é a última escolha das pessoas com nível superior completo – e sim as religiões afro-brasileiras. Desse modo, se de fato há uma maior concentração de pessoas de baixo nível educacional entre os evangélicos (em comparação com outros graus de escolaridade), essa associação é bastante semelhante à existente entre os católicos.

Evangélicos pentecostais realmente possuem um menor nível de escolaridade que os evangélicos não pentecostais (Tabela 5).

Entre os que não concluíram o ensino fundamental, há quase o dobro de chance de uma pessoa ser adepta de uma religião pentecostal do que neopentecostal. Cerca de 15.7% dos evangélicos não pentecostais têm nível superior. Entre os membros das denominações não pentecostais, essa proporção é de apenas 2.2%.

Com exceção da Igreja Universal do Reino de Deus, todas as denominações pentecostais têm perfil educacional bastante semelhante.

Diferentemente dos fiéis da Assembleia de Deus e da Congregação Cristã no Brasil, mais da metade dos membros da Universal concluiu pelo menos o ensino fundamental. Além disso, cerca de 33.3% dos fiéis da Universal possuem o segundo grau completo – mais que o dobro das outras denominações. No caso de Assembleia de Deus e Congregação Cristã no Brasil, quanto maior o nível educacional, menor é a probabilidade de pertencimento à denominação.

Do lado das religiões evangélicas não pentecostais, entre os batistas, apenas 37.2% não completaram o ensino fundamental. Esse número é ainda menor no que se refere às demais denominações não pentecostais: apenas 28.2%. Há muitas similaridades entre batistas e membros da Igreja Universal do Reino de Deus no que se refere à proporção de indivíduos que concluiu os níveis fundamental e secundário: 13.7% e 33.3%, no caso dos batistas; e 14.8% e 33.3%, no caso da Universal, respectivamente.

O aporte de pessoas com nível universitário consiste num importante diferencial entre as denominações pentecostais e não pentecostais. Entre os primeiros, a maior porcentagem de indivíduos com título universitário é de 5.3% – entre os membros da Congregação Cristã no Brasil. Entre os batistas e outros fiéis não pentecostais, esse nível é três vezes maior – supera os 15%.

Se renda e educação não diferenciam claramente os evangélicos de outros grupos religiosos (como os católicos e membros do candomblé e umbanda), embora seja um importante divisor entre as denominações pentecostais e não pentecostais, o grau de religiosidade é uma variável que distingue o evangelismo de maneira inequívoca. Por nível de religiosidade entendemos não a intensidade das crenças do fiel, mas seu grau de exposição às autoridades religiosas – medido pela frequência com a qual ele participa de missas ou de cultos. Desse modo, um baixo grau de religiosidade indica que o fiel raramente vai a missas e cultos ou só participa deles algumas vezes por ano. Fiéis que possuem um nível médio de religiosidade vão à Igreja uma ou duas vezes por mês. Já o nível alto é composto por pessoas que vão à missa ou ao culto uma ou mais vezes por semana.

Uma pequena observação: a Igreja Universal do Reino de Deus não é uma igreja histórica e sequer uma igreja pentecostalista. As igrejas pentecostais no Brasil surgiram da Assembleia de Deus no Pará. A Igreja Universal do Reino de Deus é uma Igreja Neo-Pentecostalista e tem como principal doutrina a teologia da prosperidade.

CAPITULO II

O BACHARELADO EM TEOLOGIA NO BRASIL, SEUS VALORES, CONTEÚDO PROGRAMÁTICO E A FALTA DA APLICABILIDADE DOS CONHECIMENTOS ADQUIRIDOS PARA O EXERCICIO DO OFÍCIO RELIGIOSO.

2. O Programa de Bacharelado em Teologia adotado pela UNINTER

Nesse artigo utilizaremos como modelo o programa ofertado pela Uninter que possui uma das notas mais altas junta ao MEC do Brasil.

Segundo a UNINTER que é possuidora de umas das notas mais altas junto ao Ministério da Educação o curso de Bacharelado possui o objetivo a seguir: “o curso de bacharel em Teologia tem por objetivo formar profissionais capazes de liderar comunidades, igrejas, organizações não governamentais e instituições filantrópicas. Além disso, ele pode atuar como professor e pesquisador na área da religião, filosofia e teologia. A graduação em Teologia busca incentivar a reflexão, o ensino, a aprendizagem e a pesquisa”.

Duração: O curso de Teologia dura em média três anos e pode ser realizado nos períodos noturno ou matutino. Assim, o aluno pode conciliar um estágio remunerado com os estudos. Dessa forma, é importante fazer um investimento para concluir o curso de Teologia. Por isso, realizamos uma pesquisa com os valores das necessidades básicas do estudante.

Investimento: Com o objetivo de informar quanto custa estudar Teologia, realizamos uma pesquisa com base em uma cidade de porte mediano. Porém, vale lembrar que o orçamento aqui apresentado pode variar dependendo da localidade em que o estudante fizer a graduação. O gasto mensal com o pagamento referente à graduação em Teologia, que possui duração média de três anos, é aproximadamente R$ 628,00. Até a conclusão desse curso, o aluno terá investido R$ 22.608,00.

Moradia: Nem todos os estudantes conseguem realizar sua formação na cidade em que residem com seus familiares. Por isso, o gasto com moradia deve ser colocado no orçamento mensal. Em um município de médio porte o aluguel de uma kitnet é de aproximadamente R$ 500,00 por mês.  O aluno investirá, então, R$ 18.000,00 em moradia até o final dos estudos.

Alimentação: Uma boa alimentação é primordial na vida dos estudantes, pois influencia na concentração do aluno. Consideramos que o indivíduo irá pagar aproximadamente R$ 20,00 por dia, ou R$ 600 em um mês. No fim da graduação, temos o valor de R$ 21.600,00 em gastos com alimentação.

Transporte: O valor do transporte até a universidade também é importante, pois muitos dos estudantes necessitam do transporte público. Isso pode ocorrer mesmo se o aluno morar pouco distante da instituição. Com parâmetro em uma cidade de médio porte, o custo com a locomoção pode ser de R$ 150,00 por mês ou R$ 5.400,00 ao fim da graduação, tendo como base um gasto de R$ 5,00 diários (ida e volta numa cidade mediana).

Materiais de estudo e equipamento: Os alunos dessa graduação não precisam se preocupar tanto com os custos dos materiais de estudo e equipamentos. Consideramos um investimento de aproximadamente R$ 1.000,00 até a conclusão do curso.

Como pagar a faculdade de Teologia: Existem algumas opções para quem não tem condições de arcar com os cursos da faculdade. Conheça as principais:

Pro Uni: é um programa do governo que oferece bolsas de estudos parciais e integrais para estudantes de faculdades privadas. O processo seletivo usa a nota do Enem e, para participar, é obrigatório ter feito o Exame no ano imediatamente anterior. As inscrições para o Pro Uni são gratuitas e acontecem duas vezes por ano.

FIES: é o financiamento do Governo Federal para universitários de faculdades privadas. Os juros são de 3,4% ao ano e o estudante só começa a pagar a dívida um ano e meio depois de formado.

Crédito Universitário: para quem passa por dificuldades financeiras temporárias, é possível usar o crédito universitário privado para pagar um semestre da faculdade.

Conclusão: Investir no curso almejado é algo necessário, sendo assim, o valor empregado até o termino dessa graduação será de R$ 68.608,00.

Grade Atual do curso de bacharelado em teologia conforme a UNINTER.

Disciplinas Eletivas:

Pode ser observado que a grade em questão não suprirá as necessidades e desafios do pastoreio quando comparada com as atividades corriqueiras de uma igreja ou comunidade como segue abaixo:

Analisando em contraste com as atividades exercidas dentro de uma igreja nota-se a falta de aplicabilidade da maior parte dos conteúdos da grade da UNINTER para o oficio religioso. É salutar observar a linguagem rebuscada de difícil compreensão para os que desejam aplicar os conhecimentos teológicos na comunidade eclesiástica.

Sabemos que as pessoas com um nível financeiro menos agraciado e um grau acadêmico menos elevado poderão se matricular em cursos básicos e médios de teologia ofertados.

Além dos Programas de bacharelado serem maiores, os mesmos possuem muitas exigências, produção e leitura, os mesmos sob o ponto de vista prático ministerial são prolixos e quase sem nenhum aproveitamento para o oficio religioso.

As disciplinas são extremamente difíceis para pessoas com escolaridade fundamental pois são conceituadas com um linguajar erudito e rebuscado.

Diante disso, se analisarmos as disciplinas teológicas em contraste com as atividades exercidas por um ministro religioso na Eclésia, irá se constatar como consta no quadro acima que poucas disciplinas irão ser de valia para a aplicação ministerial.

Diga-se de passagem, que o MEC no Brasil não entende a realidade eclesiástica e somente a acadêmica. Apesar do curso de bacharelado da UNINTER objetivar o curso para quem deseja atuar na vida ministerial, a grade não favorece quando aplicada os seus respectivos conhecimentos para a comunidade Eclesiástica.

Segue abaixo a grade do curso básico de teologia da ETAD que visa a formação ministerial de pastores pentecostais da assembleia de Deus.

As disciplinas citadas na grade acima são mais relevantes com relação ao oficio religioso dos pastores pentecostais. Não se pode esquecer que a ETAD é um seminário independente mantido pela Assembleia de Deus. A mesma não tem nenhum vinculo com o Ministério da Educação do Brasil. A mesma abriga pastores e evangelistas e entendem do oficio religioso na prática.

Além disso os mesmos são dificilmente cursados por pessoas desprovidas financeiramente além daqueles não podem cursar pois suas agendas estão completamente tomadas ou não possuírem nível de instrução adequado para tal.

Após analisarmos as duas grades, em uma pode-se observar que:

A grade da da Universidade Brasileira, supracitada como exemplo, não ofertará quase nenhuma relevância para o trabalho pastoral, apesar da mesma colocar isso como um dos objetivos do curso de bacharelado em teologia.

A grade da ETAD oferta disciplinas bastante importantes para a prática do oficio religioso recebendo pessoas de baixa escolaridade, porém com as disciplinas com nomes rebuscados, eruditos e de difícil compreensão para as pessoas mais leigas.

Muitos que concluírem seus cursos na ETAD não conseguiram obter uma assimilação satisfatória e não saberão aplicar os conhecimentos adquiridos no oficio religioso dentro de uma igreja.

O fato é que possuímos muitos líderes e ministros em atuação em várias comunidades eclesiais que são leigos em todos os sentidos: seja no sentido da escolaridade ou no sentido teológico.

CAPITULO III

REFERENCIAL TEÓRICO E SUAS RESPECTIVAS CONTRIBUIÇÕES PARA O PROGRAMA PROPOSTO EM QUESTÃO

Em especial o referencial teórico deste programa são cinco. Eles foram indispensáveis para a criação do programa proposto.

3. 1 – Karl Marx

A educação segundo ele visava colaborar para a transformação da sociedade. Política e economicamente.

Marx acreditava que a educação era parte da superestrutura de controle usada pelas classes dominantes. Por isso, ao aceitar as ideias passadas pela escola à classe dos trabalhadores (que Marx denominava classe proletária) cria uma falsa consciência, que a impede de perceber os interesses de sua classe. Assim, Marx concebia uma educação socializada e igualitária a todos os cidadãos.

Versar sobre os paradigmas e suas contribuições para o processo educacional, não é um trabalho fácil, exige a localização da relação sujeito-objeto como um eixo central. A história da filosofia tem demonstrado ser esta preocupação e é um dos principais problemas da filosofia. Assim, compreender a relação sujeito-objeto é compreender como o ser humano se relaciona com o ambiente, com a natureza, em suma, com a vida (Gramsci, 1991).

Marx não via com bons olhos uma educação oferecida pelo Estado-Nação burguês, capitalista, basicamente por desacreditar no currículo que ela traria e na forma como seria ensinado. Mesmo que tenha defendido a educação compulsória em 1869, Marx opunha-se a qualquer currículo baseado em distinções de classe. Defendia a educação técnica e industrial, mas não um vocacionalismo estreito, essas ideias tiveram um impacto posterior na educação, especialmente no que diz respeito à educação tecnológica.

Para Ghiraldelli Junior (2003), as ideias de Marx, conta-se tipicamente, a percepção do mundo social pela categoria de classes, definida pelas relações com o processo econômicos e produtivos, a crença no desenvolvimento da sociedade além da fase capitalista através de uma revolução do proletariado. Na prática, o marxismo é um comprometimento com as classes exploradas e oprimidas, e com a revolução que deverá melhorar sua situação.

Um ponto forte do marxismo como filosofia é que ela fornece uma visão da transformação social e promove uma visão da ação humana determinada a levar adiante essa transformação. Ela retrata um mundo onde as coisas não são fixas e luta por mudança. Por essas características, o marxismo, muitas vezes, tem um apelo àqueles que se veem como oprimidos. Além disso, enfatiza um ideal de poder social para as classes menos favorecidas, dessa forma, têm um forte elo para aqueles que vivem sob regimes ou em circunstâncias que demonstram pouca preocupação com a classe mais pobre.

Todavia, todo e qualquer processo relacionado com a educação é lento, o que induz a persistência e luta dos ideais, pois somente então poderá haver a concretização do saber teórico com a prática, o que será motivo de muitas contradições e ao mesmo tempo de aprendizagem, e isto, têm início em cada um de nós.

Com base nas ideias de Marx pode-se inferir que educar é um desafio social. Assim sendo, esta prática pode tornar-se um instrumento mobilizador para com a situação atual em que vive a população. É preciso superar uma sociedade voltada à produção aos bens de consumo, que despreza a natureza humana e histórica. O ser humano precisa ser respeitado em sua totalidade, em suas potencialidades, modo de expressão e de pensar, ter o direito a uma educação igualitária baseada em princípios democráticos e não de escravidão.

Lembrando que, em vez de serem independentes das mazelas da sociedade, as escolas são umas das partes integrais do sistema capitalista e, como tal, seu potencial para a reforma está bastante limitado. Apenas com a reforma do sistema político e econômico o ensino poderá ter algum efeito na emancipação dos menos favorecidos.

A dialética por si abre caminhos para a busca e concretização destes ideais, entretanto, é uma luta constante e necessita muita perseverança, sendo a educação uma alternativa de se elucidar tais problemas. Faz-se conveniente evoluir um pensamento e atos, pois somente assim o homem se sentirá capaz no que realiza.

Neste sentido, Marx contribuiu para a educação do homem moderno, em sua teoria educacional, o marxismo, mistura a teoria e a prática e apresenta aos aprendizes a necessidade crucial da atividade racional e um sentido de responsabilidade social necessário para uma existência mais humana.

3.2 – Paulo Freire

Para Freire, o objetivo maior da educação é conscientizar o aluno. Isso significa, em relação às parcelas desfavorecidas da sociedade, levá-las a entender sua situação de oprimidas e agir em favor da própria libertação.

Ao propor uma prática de sala de aula que pudesse desenvolver a criticidade dos alunos, Freire condenava o ensino oferecido pela ampla maioria das escolas (isto é, as “escolas burguesas”), que ele qualificou de educação bancária. Nela, segundo Freire, o professor age como quem deposita conhecimento num aluno apenas receptivo, dócil. Em outras palavras, o saber é visto como uma doação dos que se julgam seus detentores. Trata-se, para Freire, de uma escola alienante, mas não menos ideologizada do que a que ele propunha para despertar a consciência dos oprimidos. “Sua tônica fundamentalmente reside em matar nos educandos a curiosidade, o espírito investigador, a criatividade”, escreveu o educador. Ele dizia que, enquanto a escola conservadora procura acomodar os alunos ao mundo existente, a educação que defendia tinha a intenção de inquietá-los.

Freire criticava a ideia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Mas ele não comungava da concepção de que o aluno precisa apenas de que lhe sejam facilitadas as condições para o auto aprendizado. Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo – portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. “Os homens se educam entre si mediados pelo mundo”, escreveu. Isso implica um princípio fundamental para Freire: o de que o aluno, alfabetizado ou não, chega à escola levando uma cultura que não é melhor nem pior do que a do professor. Em sala de aula, os dois lados aprenderão juntos, um com o outro – e para isso é necessário que as relações sejam afetivas e democráticas, garantindo a todos a possibilidade de se expressar. “Uma das grandes inovações da pedagogia freireana é considerar que o sujeito da criação cultural não é individual, mas coletivo”, diz José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, em São Paulo.

A valorização da cultura do aluno é a chave para o processo de conscientização preconizado por Paulo Freire e está no âmago de seu método de alfabetização, formulado inicialmente para o ensino de adultos. Basicamente, o método propõe a identificação e catalogação das palavras-chave do vocabulário dos alunos – as chamadas palavras geradoras. Elas devem sugerir situações de vida comuns e significativas para os integrantes da comunidade em que se atua, como por exemplo “tijolo” para os operários da construção civil.

Diante dos alunos, o professor mostrará lado a lado a palavra e a representação visual do objeto que ela designa. Os mecanismos de linguagem serão estudados depois do desdobramento em sílabas das palavras geradoras. O conjunto das palavras geradoras deve conter as diferentes possibilidades silábicas e permitir o estudo de todas as situações que possam ocorrer durante a leitura e a escrita. “Isso faz com que a pessoa incorpore as estruturas linguísticas do idioma materno”, diz Romão. Embora a técnica de silabação seja hoje vista como ultrapassada, o uso de palavras geradoras continua sendo adotado com sucesso em programas de alfabetização em diversos países do mundo.

3.2.1 – Seres inacabados

O método Paulo Freire não visa apenas tornar mais rápido e acessível o aprendizado, mas pretende habilitar o aluno a “ler o mundo”, na expressão famosa do educador. “Trata-se de aprender a ler a realidade (conhecê-la) para em seguida poder reescrever essa realidade (transformá-la)”, dizia Freire.

Esse ponto de vista implica a concepção do ser humano como “histórico e inacabado” e consequentemente sempre pronto a aprender. No caso particular dos professores, isso se reflete na necessidade de formação rigorosa e permanente. Freire dizia, numa frase famosa, que “o mundo não é, o mundo está sendo”.

3.2.2 – Três etapas rumo à conscientização

Embora o trabalho de alfabetização de adultos desenvolvido por Paulo Freire tenha passado para a história como um “método”, a palavra não é a mais adequada para definir o trabalho do educador, cuja obra se caracteriza mais por uma reflexão sobre o significado da educação. “Toda a obra de Paulo Freire é uma concepção de educação embutida numa concepção de mundo”, diz José Eustáquio Romão. Mesmo assim, distinguem-se na teoria do educador pernambucano três momentos claros de aprendizagem. O primeiro é aquele em que o educador se inteira daquilo que o aluno conhece, não apenas para poder avançar no ensino de conteúdos, mas principalmente para trazer a cultura do educando para dentro da sala de aula. O segundo momento é o de exploração das questões relativas aos temas em discussão – o que permite que o aluno construa o caminho do senso comum para uma visão crítica da realidade. Finalmente, volta-se do abstrato para o concreto, na chamada etapa de problematização: o conteúdo em questão apresenta-se “dissecado”, o que deve sugerir ações para superar impasses. Para Paulo Freire, esse procedimento serve ao objetivo final do ensino, que é a conscientização do aluno.

3.2.3 – Para pensar

Um conceito a que Paulo Freire deu a máxima importância, e que nem sempre é abordado pelos teóricos, é o de coerência. Para ele, não é possível adotar diretrizes pedagógicas de modo consequente sem que elas orientem a prática, até em seus aspectos mais corriqueiros. “As qualidades e virtudes são construídas por nós no esforço que nos impomos para diminuir a distância entre o que dizemos e fazemos”, escreveu o educador. “Como, na verdade, posso eu continuar falando no respeito à dignidade do educando se o ironizo, se o discrimino, se o inibo com minha arrogância?” Você, professor, tem a preocupação de agir na escola de acordo com os princípios em que acredita? E costuma analisar as próprias atitudes sob esse ponto de vista?

3.3 – Sigmund Freud

Sigmund Freud como a maioria das pessoas conhecem, foi um grande teórico do desenvolvimento humano ao qual instituiu uma das principais teorias do psiquismo, a Psicanálise.

Fazendo um panorama geral da vida deste teórico vemos em sua história de vida um grande caminho percorrido para perpetuar a psicanálise. Formado em Medicina pela Universidade de Viena, desde os tempos da faculdade já era um grande pesquisador no laboratório de neurofisiologia. Ao se formar na universidade passou a trabalhar no Hospital Geral de Viena, e foi a partir do trabalho com Jean Martin Charcot que ele passou a conhecer a hipnose, a partir daí desenvolveu as mais variadas experiências que se concluiu com a criação da psicanálise.

Segundo Bacha (2003), desde os primórdios de Freud várias tentativas foram feitas no sentido de explorar o que a psicanálise tem a oferecer á educação. O interesse dos psicanalistas por esta prática humana, perpetuado nas tentativas de construir uma educação psicanalítica, foi atribuída por Freud no Prefácio à Juventude Desorientada, de Aichhorn (1925), à importância que a criança passou a ter para a investigação psicanalítica desde que esta descobriu que aquela continua a viver depois que cresce, no adulto. Isto teria tornado a criança mais importante do que os neuróticos para a pesquisa psicanalítica.

Para que possamos entender melhor esta vertente bastante polêmica entre psicanálise e educação, vamos conhecer a teoria do desenvolvimento psicossexual proposta por Sigmund Freud, além dos estudos sobre a estrutura da personalidade.

Freud, no que diz respeito à estrutura de personalidade, afirma que esta é composta por três grandes sistemas: Id, Ego e Superego. Embora cada uma destas partes da personalidade tenha suas próprias funções, propriedades componentes, dinamismos e princípios de ação, elas agem em estreita relação e trazem muitas contribuições para compreender o comportamento humano (HALL 2000).

De acordo com Hall (2000), o Id é um sistema original de nossa personalidade, é a matriz de onde se origina o ego e o superego. O Id é constituído por tudo aquilo que é psicológico que é herdado que se faz presente em nós desde o nascimento, incluindo nossos instintos. Podemos dizer que ele é o reservatório de toda nossa energia psíquica e distribui energia para os outros dois sistemas. Está em constate contato com os processos corporais, dos quais deriva a energia, o Id é nossa “verdadeira realidade psíquica, pois representa nosso mundo interno, nossa realidade subjetiva e não tem nenhum contato com nossa realidade objetiva.

Diante da explicação do autor, podemos dizer que o Id é composto basicamente por nossos impulsos. É o que nos leva a agir. Neste contexto da compreensão psíquica, o ego passa a existir porque nosso organismo tem necessidades que requerem transações apropriadas com a nossa realidade objetiva, com aquilo que é consciente.

O Ego, segunda instância psíquica descrita por Freud, seria nossa noção da realidade, o mecanismo que nos mantem conscientes e em contato com a realidade que nos cerca. Hall (2000) por sua vez afirma que o ego é o executivo da personalidade, pois tem a função de controlar o acesso à ação, selecionando características do ambiente às quais irá responder, e resolve então que instintos serão satisfeitos e de que maneira. Ao realizar estas funções executivas muito importantes, o ego precisa ainda tentar integrar as demandas conflitantes advindas do id, do superego e do mundo externo. O ego não existe separadamente do id. Seu papel principal é de mediar as exigências instintuais do organismo e as condições do ambiente que o cerca, seus objetivos são manter a vida do indivíduo e assegurar que a espécie se reproduza.

O terceiro e último sistema da personalidade humana é o superego. Ele é o representante interno dos valores tradicionais impostos pela sociedade conforme interpretado pelos pais para a criança, e impostos por um sistema de recompensas e punições. Podemos dizer que o superego é a força moral de nossa personalidade, ele representa o ideal do que o real e busca a perfeição mais do que o prazer. Seu principal papel é decidir se uma atitude, comportamento ou decisão é certa ou errada e se está de acordo com o que é prezado pela sociedade (HALL 2000).

Esta instância psíquica se desenvolve como árbitro da nossa moral e pelas condutas internalizadas, e desenvolve-se de acordo com as regras, limites e recompensas impostas por nossos pais. Ou seja, para evitar castigos e receber recompensas, a criança aprende a se comportar de acordo com o que é estabelecido por seus pais. Para entendermos melhor, diríamos que tudo aquilo que os pais dizem ser impróprio e por isso castigam a criança, é incorporado por ela e trazido à sua consciência. A criança absorve e introjeta os valores morais dos pais, com a formação do superego o autocontrole passa a agir substituindo o controle dos pais (HALL 2000).

Analisando as questões que envolvem o superego, podemos dizer o quanto ele é importante para a formação de nossa personalidade, e o quanto a família contribui de forma positiva ou negativa nesta formação. Muitas das questões que envolvem as condutas, os comportamentos, as regras e limites tem sua origem na formação do superego, ou seja, se a família não consegue passar estes valores às crianças, isso irá se refletir no momento em que a criança passa a atuar em outro meio social que no caso é a escola. O superego nos ajuda a controlar os impulsos.

Seguindo com os estudos da Psicanálise, veremos agora como o pai desta teoria dividiu as fases do desenvolvimento humano. Hall (2000) enfatiza que segundo a teoria de Freud, a criança passa por vários estágios dinamicamente diferenciados durante seus primeiros cinco anos de vida, após este período a dinâmica do desenvolvimento fica mais estabilizada no chamado período de latência. Com a entrada na adolescência a dinâmica inicia outra vez à medida que o adolescente entra na vida adulta. Cada estágio de desenvolvimento nestes primeiros cinco anos de idade é definida a partir dos modos de reações de uma zona específica do corpo.

O modelo de desenvolvimento descrito na psicanálise baseia-se na suposição da sexualidade infantil, chamados de estágios de desenvolvimento psicossexual. Agora veremos brevemente cada um destes estágios conforme descrito por Hall (2000):

3.3.1 – Estágio Oral: a principal fonte de prazer deste estágio vem da boca, e resulta no ato de comer que envolve a tátil dos lábios e da cavidade oral, além do ato de engolir, ou no caso de um alimento que não agrade, o ato de cuspir. Com o nascimento dos dentes, passa-se então a ter prazer na mastigação e no morder. É importante destacar que esta fase ocorre quando bebê, uma fase em que a criança é totalmente dependente da mãe para sobreviver, nasce ai um sentimento de dependência. Estes sentimentos de dependência podem permanecer pela vida toda, mesmo com formação do ego, visto que este sentimento pode aflorar quando nos sentimos ansiosos ou inseguros.

3.3.2 – Estágio Anal: depois que o alimento é ingerido, os resíduos se acumulam no trato intestinal e são eliminados quando sofremos a pressão esfincteriana. A expulsão das fezes produz um sentimento de conforto e alívio. Quando a criança está sendo treinada para deixar as fraldas ela tem sua primeira experiência de gratificação na fase anal através da regulação dos impulsos intestinais. A maneira como a mãe irá conduzir este treinamento será decisivo na formação da personalidade e inúmeros traços de caráter são formados na fase anal.

3.3.3 – Estágio Fálico: durante o desenvolvimento da personalidade, os sentimentos sexuais e agressivos ligados ao funcionamento dos órgãos genitais ficam evidentes. Surgem a partir daí o prazer da masturbação e o autoerotismo apontando para o aparecimento do Complexo de Édipo. É nesta fase que a criança passa a desejar o genitor do sexo oposto nutri um sentimento de rivalidade para com o genitor do mesmo sexo. O medo da castração e o impedimento do incesto por parte do genitor do sexo oposto são fundamentais para a formação dos valores morais da criança no que compreende seu superego.

3.3.4 – Período de Latência: após o Complexo de Édipo em que a criança sofre a interdição do incesto, ela entre no período que não configura uma fase em si, o chamado período de latência, que compreende um intervalo no desenvolvimento psicossexual, onde iniciam-se as atividades escolares por volta dos seis anos de idade até o início da adolescência. A criança passa a canalizar todas as suas energias para as atividades acadêmicas, e a sexualidade fica latente, esta fase é de extrema importância para sua socialização e para a formação e estruturação do ego.

3.3.5 – Estágio Genital: este estágio compreende mais precisamente à adolescência, onde ocorrem as descobertas corporais através da masturbação e o auto amor narcisista, que possibilita ao adolescente a procura relações genuinamente permitidas, ou seja, fase onde ocorrem as descobertas amorosas, a formação dos grupos, planejamento do futuro como construir uma carreira e até mesmo uma família.

O desenvolvimento psicossexual é bastante complexo, porém compreender os aspectos subjetivos do desenvolvimento e do psiquismo humano é um direcionador para os educadores, que com certeza será capaz de identificar conflitos que podem estar influenciando no processo de ensino e aprendizagem da criança. Entender a mente humana, possibilita entender a natureza do ser humano e sua essência.

De acordo com Kupfer (1989) Freud acreditava que a educação era uma missão quase que impossível de se realizar, pois para ele para bem educar é imprescindível que o educador entre em contato com a própria infância, porém aos olhos dos psicanalistas, esta infância não está mais acessível, pois seus conteúdos foram todos recalcados e sublimados. Estes dois mecanismos de defesa por sua vez têm a função de proteger o ego de possíveis ameaças e angústias advindas destas lembranças.

Deste modo Freud nos chama atenção para a necessidade de que os educadores sejam psicanaliticamente orientados, de modo que busque em seu educando, o ideal equilíbrio entre o prazer individual – o prazer inerente à ação das pulsões sexuais – e as necessidades sociais, a repressão e a sublimação destas pulsões.

A educação precisa de educadores com este perfil, que não usassem e não abusassem do seu poder na sala de aula para, de forma inconsciente, punir ou negar toda a carga emocional que o próprio processo de desenvolvimento traz consigo.

3.4 – Jean Jaques Lacan

A partir de 1936, Lacan iniciou-se na filosofia hegeliana, quando assistia ao seminário de Alexandre Kojève (1902-1968). Frequenta­va sedes de revistas culturais e participava de reuniões no Collège de Sociologie, onde conviveu com diversos intelectuais, entre os quais o escritor Georges Bataille (1897-1962), cuja esposa viria a ser a segunda mulher de Lacan. Desses anos de grande ebulição intelectual e teórica tirou a certeza de que a obra freudiana devia ser relida “ao pé da letra” e à luz da tradição filosófica alemã.

Em 1938, a pedido de Henri Wallon (1879-1962) e do historiador Lucien Febvre (1878-1956), Lacan fez um balanço sombrio das violências psíquicas próprias da família burguesa em um verbete da Encyclopédie française. Constatando que a psicanálise nasceu do declínio do patriarcado, passou a apelar para a revalorização da função simbólica da psicanálise no mundo cada vez mais ameaçado pelo fascismo.

Lacan sempre manteve fortes relações intelectuais fora do meio psicanalítico: com o linguista Roman Jakobson (1896-1982), com o antropólogo Claude Lévi-Strauss (1908-2009), com os filósofos Maurice Merleau-Ponty (1908-1961) e Martin Heidegger (1889-1976), com os surrealistas, entre outros. Sob influência desses pensadores, adotou um questionamento profundo sobre o estatuto da verdade, do ser e do que significa considerar-se “sujeito” diante da complexidade do mundo contemporâneo. Da linguística, extraiu sua concepção de significante e de um inconsciente organizado como linguagem; da antropologia, deduziu a noção de simbólico, que utilizou na tópica SIR (simbólico, imaginário, real), assim como sua releitura universalista da interdição do incesto e do complexo de Édipo.

Durante dez anos, duas vezes por mês, Lacan realizou seu seminário público, aberto a quaisquer interessados, comentando sistematicamente todos os grandes textos do corpus freudiano e dando origem a uma nova corrente de pensamento: o lacanismo, cujos preceitos seriam discutidos não apenas por psicanalistas, mas por intelectuais de peso como Michel Foucault (1926-1984) e Gilles Deleuze (1925-1995).

Depois da morte de Lacan, em 1981, o lacanismo fragmentou-se numa multiplicidade de tendências, grupos, correntes e escolas, sendo implantado de maneiras diversas em muitos países, tendo o Brasil e a Argentina alguns de seus representantes mais férteis. Entre as contribuições mais importantes de Lacan para o campo da educação estão as noções de estádio do espelho e de eu ideal.

3.4.1 – O estádio do espelho e o eu ideal

Segundo Lacan, nos primeiros meses de vida de uma criança, não há nada parecido a um eu, com suas funções de individualização e de síntese da experiência. Falta ao bebê o esquema mental de unidade do corpo próprio que lhe permite constituir esse corpo como totalidade, assim como distinguir interno e externo, individualidade e alteridade.

É só entre o sexto e o décimo oitavo mês de vida que tal esquema mental será desenvolvido. Para tanto, faz-se necessário o reconhecimento de si na imagem do espelho ou na identificação com a imagem de outro bebê. Ao reconhecer pela primeira vez sua imagem no espelho, a criança tem uma apreensão global e unificada de seu corpo. Assim, essa unidade do corpo será primeiramente visual e é condição fundamental para o desenvolvimento psíquico do bebê.

As imagens determinam a vida do indivíduo, representam um dispositivo fundamental de socialização e individuação, fazem parte da realidade psíquica. A partir delas, nasce a fantasia. Nesse processo, surge um conceito reelaborado por Lacan, a partir de Freud: o eu ideal, que representa a ideia que o indivíduo tem de si mesmo na forma arcaica e que delimitará suas identificações posteriores.

Para Freud, a constituição do eu se dá de dentro para fora; para Lacan, ao contrário, se dá de fora para dentro. Segundo o francês, para orientar-se no pensar, no sentir e no agir, para aprender a desejar, para ter um lugar na estrutura familiar e social, a criança precisa inicialmente raciocinar por analogia (no sentido da mimesis grega): imitar uma imagem na posição de tipo ideal, adotando, assim, a perspectiva de um Outro. Tais operações de imitação são importantes para a orientação das funções cognitivas e afetivas, e têm valor fundamental na constituição e no desenvolvimento subsequentes do eu em outros momentos da vida madura.

Na alienação do sujeito ao Outro, o infans (o “sem palavras”) se identifica e se experimenta. Começa então a circulação do desejo: fazer-se reconhecer, ser desejado e desejar o desejo do Outro. Imagem, palavra, alimento e cuidados são expressões dos rumos da pulsão, em suas diferentes modalidades: oral, anal, visual e vocal. Esse processo vai inscrevendo as representações no inconsciente, o que dará espaço ao processo de estruturação psíquica do sujeito sustentado pelo desejo do Outro.

Depois de reconhecer-se no espelho, as imagens dos irmãos, do pai, da mãe e de seus substitutos sociais farão parte da “imagem ideal”, necessária para a socialização. Esse dispositivo permitirá a entrada da criança numa trama sócia simbólica, cujo núcleo é a família, mas que se compõe de outras figuras com função de autoridade. Entre esses personagens, o professor tem papel fundamental.

Dessa forma, a criança introjeta uma imagem que vem de fora (do espelho e dos humanos que a cercam). Por meio do olhar, da linguagem, do toque, da entonação da voz do Outro e de outros aspectos da comunicação inconsciente, se estabelece uma intensa troca (ou uma falha também imensa) entre a criança e a cultura.

Assim nasce o sujeito lacaniano, aquela estrutura com a função de ser o lugar em que o eu pode reconhecer-se, mas onde sua autonomia total se quebra diante da dependência do externo.

3.4.2 – Outros conceitos desenvolvidos por Lacan

1. a) Gozo e perversão

Para Lacan, o conceito de gozo implica a ideia de transgressão da lei: desafio, insubmissão ou escárnio. O gozo, portanto, participa da perversão, teorizada por Lacan como um dos componentes estruturais do funcionamento psíquico. Na perversão, o sujeito só encontra prazer quando a lei é transgredida.

1. b) Simbólico, Imaginário, Real

Essa tríade de conceitos, a partir de 1953, forma uma estrutura que, segundo Lacan, passaria a determinar e equilibrar as relações intrapsíquicas:

– O simbólico designa a ordem civilizatória a que o sujeito está ligado, como um lugar psíquico em que são reconhecidos os discursos produtores de “verdades”.

– O imaginário se define como um lugar no eu onde são acolhidos os fenômenos de representações ilusórias, utilizados para aplacar as vivências angustiantes advindas do real.

– O real designa qualquer fenômeno, aquilo que ainda não tem representações ou simbolizações no eu, que está no plano das vivências corporais ou emocionais e que, em geral, causa angústia ou sofrimento.

1. c) Significante

Esse termo foi introduzido por Ferdinand de Saussure (1857-1913) para designar a parte do signo linguístico que remete à representação psíquica do som (ou imagem acústica), em oposição à outra parte, ou significado, que remete ao conceito.

Retomado por Lacan como um conceito central em seu sistema de pensamento, o significante transformou-se, em psicanálise, no elemento do discurso (consciente ou inconsciente) que fará parte de uma série que, por sua vez, determinará os atos, as palavras e o destino do sujeito, à sua revelia e de acordo com uma nomeação que vem do simbólico.

3.5 – Vygotsky

Em Vygotsky, o homem possui natureza social, visto que nasce em um ambiente carregado de valores culturais. Nesse sentido, a convivência social é fundamental para transformar o homem de ser biológico em ser humano social (VYGOTSKY, 1991).

A criança nasce apenas com funções psicológicas elementares e, a partir do aprendizado da cultura, estas funções transformam-se em funções psicológicas superiores (VYGOTSKY, 1991). Essa evolução é mediatizada pelas pessoas que interagem com as crianças, e é essa intermediação que dá ao conhecimento um significado social e histórico.

A construção de conhecimentos e o desenvolvimento mental possuem características individuais e particulares, ou seja, os significados culturais historicamente produzidos são internalizados pelo homem de forma individual, possuem um sentido pessoal. Segundo (Lane, 1997, p. 34) “a palavra, a língua, a cultura relaciona-se com a realidade, com a própria vida e com os motivos de cada indivíduo”.

Nesse processo de construção social e histórica do homem, a linguagem possui dupla importância na construção do saber. É ela que intermédia a relação entre os homens. (Oliveira, 1992, p. 27) “a linguagem simplifica e generaliza a experiência, ordenando os fatos do mundo real em conceitos cujo significado é compartilhado pelos homens que, enquanto coletividade, utilizam a mesma língua”.

Como se sabe, para Vygotsky, existem três momentos importantes da aprendizagem da criança: a zona de desenvolvimento potencial, que é tudo que a criança ainda não domina, mas que se espera que ela seja capaz de realizar; a zona de desenvolvimento real, que é tudo que a criança já é capaz de realizar sozinha; a zona de desenvolvimento proximal, que é tudo que a criança somente realiza com o apoio de outras pessoas. É na zona de desenvolvimento proximal, segundo Oliveira (1993, p. 61) que a “interferência de outros indivíduos é mais transformadora. Isso porque os conhecimentos já consolidados não necessitam de interferência externa”.

Isso significa que o ensino-aprendizagem deve ter como ponto de partida o desenvolvimento real da criança e, como ponto de chegada, os conhecimentos que estão latentes, mas ainda não desabrocharam. “a escola tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado e tendo como etapas posteriores, ainda não alcançadas”. (OLIVEIRA, 1993, p. 62)

Nesse processo, o professor deve ser o estimulador da zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não aconteceram. A interferência do professor não pressupõe, no entanto, uma pedagogia diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hierárquica entre professores e alunos (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995).

A teoria de Vygotsky oferece uma nova racionalidade, a partir da qual é possível entender-se o desenvolvimento interno da aprendizagem e do conhecimento. A conclusão de que uma atividade que hoje a criança somente consegue fazer com o auxílio de outra pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de errar não deve ser encarado como incapacidade, mas como indicador de que certos conhecimentos precisam ser estimulados.

A importância da cultura, da linguagem e das relações sociais na teoria de Vygotsky fornece a base para uma educação na qual o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com outros, na sua especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em processo de construção e reconstrução permanente.

3.6 – Jean Piaget

A obra de Jean Piaget (1896-1980) foi constituída através de pesquisas realizadas por mais de cinco décadas, tendo dedicado sua vida à análise do processo de aquisição do conhecimento humano. Formado em Ciências Naturais, criou um campo de investigação pautado no desenvolvimento infantil para explicar como o homem é capaz de atingir patamares de conhecimento mais avançados.

Com o objetivo de chegar ao pensamento adulto, Piaget recorreu à gênese do pensamento infantil a fim de acompanhar sua evolução até a fase adulta, quando o pensamento adquire maior elaboração. Segundo ele, até atingir a capacidade plena de raciocínio no início da adolescência, o desenvolvimento infantil passa por quatro estágios:

3.6.1 – ESTÁGIO SENSÓRIO-MOTOR (0 a 2 ANOS) – O bebê começa a construir esquemas de ação a partir de reflexos neurológicos básicos. A inteligência é prática e as noções de tempo e espaço são construídas pela ação direta com o meio como, por exemplo, pegar objetos e levá-los a boca.

3.6.2 – ESTÁGIO PRÉ-OPERATÓRIO (2 a 7 ANOS) – Estágio da inteligência simbólica, caracterizado pela interiorização dos esquemas de ação elaborados a partir do estágio sensório-motor e pela aquisição da linguagem como forma de expressão.

3.6.3 – ESTÁGIO OPERATÓRIO CONCRETO (7 a 11 ANOS) – Desenvolvimento da noção de tempo e espaço e capacidade de abstração da realidade. A criança já não se limita a uma representação imediata, mas ainda depende muito do mundo concreto para chegar à abstração.

3.6.4 – ESTÁGIO OPERATÓRIO FORMAL (12 ANOS EM DIANTE) – Nesta fase a criança amplia as capacidades conquistadas na fase anterior e é capaz de pensar em todas as relações possíveis a partir de hipóteses que não dependam necessariamente da observação da realidade. A representação permite, portanto, a abstração total e o organismo atinge assim seu equilíbrio.

O autor descobriu assim características peculiares do nosso do nosso desenvolvimento e concluiu que a inteligência é um caso particular de adaptação biológica aonde o sujeito avança na medida em que desenvolve a capacidade de se adaptar às situações impostas pelo meio, criando instrumentos para superar os obstáculos que encontra durante seu processo de maturação.

Portanto, o desenvolvimento psíquico, assim como o desenvolvimento orgânico, orienta-se para alcançar o equilíbrio e o processo de desenvolvimento representa a passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estágio de equilíbrio superior, sempre em direção a uma forma de equilíbrio final. Nesse caminho, o organismo se vale da interação entre dois importantes mecanismos: a assimilação e a acomodação. Por um lado, a assimilação é responsável pela incorporação da informação aos esquemas que o indivíduo já possui; em contraponto, a acomodação promoverá a modificação dos esquemas individuais em função das resistências que o objeto a ser assimilado impõe ao sujeito. Como consequência dessa dinâmica, a inteligência resulta de uma adaptação e do equilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação diante de nossas interações com o meio. Assim, quando um novo desafio é colocado à prova o desequilíbrio por ele causado volta a colocar a engrenagem psíquica em funcionamento. Logo, nos termos de Piaget, o conhecimento é fruto da interação constante entre a bagagem hereditária e as experiências adquiridas.

3.7 – Rudolf Karl Bultmann

Rudolf Bultmann e colocado como referencial teórico pois sua teologia foi formulada para se opor a teologia liberal de sua época. Ele trabalhou na linguagem bíblica tratando da desmitologizacao para que o Kerigma ou a proclamação da mensagem não fosse ridicularizada no século XX. Ele estabeleceu uma maneira racional de comunicar as verdades bíblicas para uma época extremamente racionalista que não poderia mais aceitar a linguagem retrógrada e mitológica do novo testamento (OLIVEIRA, 2015).

Analisando a linha de Bultmann parece que o mesmo desejou tornar a mensagem bíblica coerente para o público do seu tempo. Bultmann desejou combater o liberalismo teológico com uma linguagem adequada para sua época. Ele trabalhou a grande obra: Desmitologização do Novo Testamento. Como o mesmo foi missionário ele tinha o habito de levar ao evangelho em uma linguagem adequada para os evangelizados. Agora o mesmo no século XX estava o fazendo na linguagem dos intelectuais.  (OLIVEIRA, 2013).

Um dos teólogos mais influentes do século XX, Rudolf Bultmann (1884-1976) se destacou com seus escritos históricos e interpretativos sobre o Novo Testamento. Ele foi, durante muitos anos, catedrático da Universidade de Marburg, na Alemanha.

Segundo Bultmann, a tarefa da teologia é a de descobrir um “conceptualismo”, cujos termos pudessem aproximar a mensagem do Novo Testamento a cosmovisão moderna. Em correspondência pessoal, ele sempre afirmou sua intenção proclamar uma mensagem contextualizada, ele se referiu certa vez a uma senhora que retornou à Igreja, depois de muito tempo afastada, por causa da leitura de um de seus livros.

Apoiando-se num esquema interpretativo existencialista, bastante influenciado pôr Martin Heidegger, seu colega na Universidade de Marburg, Bultmann passou sua vida lendo o Novo Testamento, como se fosse um documento heideggeriano, e se valendo de métodos histórico-críticos para eliminar do texto os elementos resistentes ao sistema filosófico existencialista.

Bultmann fez uma palestra em 1941 numa conferência para pastores, que posteriormente foi publicada, “O Novo Testamento e a Mitologia”. A tese de Bultmann: a humanidade contemporânea, que se acostumou com os avanços da ciência, não pode aceitar o conceito mitológico do mundo expresso nos escritos bíblicos.

De acordo com Bultmann, “a concepção do universo do Novo Testamento é mítica. O universo é considerado como dividido em três andares. No meio se encontra a terra, sobre ela o céu, abaixo dela o mundo inferior. O céu é a morada de Deus e das figuras celestes, os anjos; o mundo inferior é o inferno, lugar de tormento. Mas também a terra não é o só o lugar do acontecer natural e cotidiano, da previdência e do trabalho, que conta com ordem e lei; é também cenário do atuar de poderes sobrenaturais, de Deus e de seus anjos, de Satã e de seus demônios. Os poderes sobrenaturais interferem nos acontecimentos naturais e no pensar, querer e agir do ser humano; milagres não são nada raros. Satã pode lhe incutir pensamentos malignos. Mas Deus pode dirigir seu pensar e querer, pode fazê-lo ter visões celestiais, fazê-lo ouvir a sua palavra exortadora e consoladora, pode presentear-lhe a força sobrenatural de seu espírito.

A história não percorre seu caminho constante e estabelecido pôr suas próprias leis, mas obtêm seu movimento e direção dos poderes sobrenaturais. Este eón encontra-se sob o poder de Satã, do pecado e da morte (que precisamente são considerados “poderes”).

Rapidamente ela se encaminha para seu fim, mais explicitamente um fim próximo, que ocorrerá numa catástrofe cósmica. São eminentes as “dores de parto”do tempo final, a vinda do juiz celestial, a ressurreição dos mortos, o julgamento para a salvação e perdição.

A estes temas acima mencionados, que apresentam uma formulação ortodoxa e evangélica, Bultmann responde dizendo que “tudo isto é linguagem mitológica… Em se tratando de linguagem mitológica, ela é inverossímil para o ser humano hoje” [2]. Ele se propõe para a teologia a tarefa de desmitologizar a proclamação cristã, descobrindo a verdade que está inserida na concepção mítica do universo do Novo Testamento.

A preocupação de Bultmann não era a eliminação dos mitos, pelo contrário, ele procurou uma reinterpretação da linguagem mitológica da Bíblia. “É bem possível que numa concepção mística passado do universo possam ser descobertas de novo verdades que foram perdidas numa época de iluminismo” [3]. “O sentido do mito não é o de proporcionar uma concepção objetiva do universo. Ao contrário, nele se expressa como o ser humano se compreende em seu mundo. O mito não pretende ser interpretado cosmologicamente, mas antropologicamente melhor; de um modo existencialista”. [4]

O alvo de Bultmann ao interpretar os mitos bíblicos era ressaltar a natureza da fé. Nesta ênfase à fé, manteve-se firme nas tradições de Paulo e de Lutero.

Bultmann crê que o Novo Testamento contém a Kerigma salvadora de Cristo. A desmitologização consiste em desnudar o mito do Novo Testamento e descobrir a Kerigma original.

Parte importante da interpretação de Bultmann é o seu modo de entender a história. Ao contrário do idioma português, a língua alemã fornecia a Bultmann duas palavras correspondentes a “história”. A primeira, Historie, é usada em relação aos fatos da história. A segunda, Geschichte, é o termo que subentende o significado ou relevância de um evento na história. Com o uso destas duas palavras, é possível diferenciar entre o significado do evento e um fato real.

Sendo assim, poder-se-ia dizer que Jesus morreu na Historie, mas sua real ressurreição se deu na Geschichte. Ou seja, ele não nega a existência do Jesus histórico, como fez a antiga teologia liberal alemã, mas nega a realidade dos eventos sobrenaturais que o envolveram.

3.8 – Carl Gustav Jung

Em seus estudos, Jung cita três tipos de educação: a educação pelo exemplo, a educação coletiva e a educação individual.

3.8.1 – Educação Pelo Exemplo

Deve-se levar em conta que a criança inicia seu aprendizado através da imitação, seja dos pais, irmãos, familiares e também do professor, ou seja, imita-se o andar, o comer, o falar, um determinado gesto, etc., mas esta imitação nem sempre é eficiente, pois, não há imitação apenas das coisas corretas e sim de tudo, sem fazer qualquer distinção entre o certo e o errado.

3.8.2 – Educação Coletiva

A educação coletiva é aquela que possui regras, símbolos e princípios (sempre coletivos) e que, como o próprio nome sugere, deve ser aplicada a um grupo com vários indivíduos. De forma geral esses indivíduos conseguem segui-los porque foram “treinados” para isso. Deve-se prestar a atenção nas qualidades específicas individuais para que possam ser capazes de realizar tarefas sozinhos.

3.8.3 -Educação Individual

No terceiro tipo de educação, “as regras, princípios e métodos ficarão subordinados ao objetivo único de permitir a manifestação da individualidade específica da criança” (Silveira, 2000, p. 155). Deverá ser encontrado um caminho pelo qual o educador possa entender seu aluno e assim proporcionar meios para que ele entenda o conteúdo. É interessante que se conheça o tipo psicológico da criança em questão, pois, a partir disso pode-se trabalhar de uma forma com que a criança entenda com mais facilidade o que lhe é ensinado e o que ela não consegue aprender.

Para Jung, o educador não deve ser um mero transmissor de conhecimento, e sim uma pessoa que tenha capacidade de influenciar as crianças para desenvolverem sua personalidade. O sucesso na aprendizagem não depende somente do método, mas também de conscientizar a criança de que ela pode se desenvolver individualmente inserida em uma educação coletiva.

Esta parte é a que mais interessa no artigo em questão.

3.8.4 – As funções junguianas e a aprendizagem

Segundo Fagali (2000), pode-se fazer algumas relações entre um determinado tipo psicológico (descrito por Jung) e sua forma de aprender.

Dessa forma, na função sentimento em situação de aprendizagem o objeto do saber tende a ser avaliado de forma dual, bom-mau, feio-bonito, sendo a aprendizagem significativa em função destes valores. Os desenhos são associados a relações vinculares e projeções emocionais. O espaço é visto como um contexto de conflito ou de responsabilidades de relações vinculares, onde se projetam sentimentos. Apresentam-se associados ao vivido no passado. A subjetividade é predominante ao expressar e captar as emoções, ao interpretar ou criar textos. O princípio do gostar e do não gostar rege as relações. Na escrita, na leitura e composição de textos, predomina o juízo de valor, o posicionamento subjetivo da realidade associada a ética, ao prazer e desprazer. A narrativa predomina, e os temas mais envolventes são os conflitos da personagem.

Na função pensamento em situação de aprendizagem o objeto do saber é sempre associado a pergunta: “por quê? ”, “para quê? ” Ou “o que é? ”. Os desenhos se apresentam de forma conceitual, esquemática e explicativa. Há presença de uma explicação com causas e efeitos. Utilização demasiada de conceituações e definições. Valorização temporal do antes e depois. Reflexões teóricas. A compreensão dos fatos por meio de desafios e enigmas lógicos são elementos motivadores. Nas demonstrações dedutivas e sistematizações passo a passo dos processos de raciocínio. Pesquisas de causa e efeito em relação aos estudos humanos e sociais.

Na função perceptiva em situação de aprendizagem há ênfase na observação, na procura da objetividade dos fatos. O contato com as propriedades sensoriais do objeto, buscando uma descrição objetiva, como se pudesse captar as suas forças. Tende a descrever as sensações internas, sensoriais, corporais provocadas pelos objetos; ou a descrever as propriedades do mundo externo. O desenho é expresso em formas e cores. Há preocupação pelo estético, pela boa forma. A ênfase temporal está no presente, no imediato. A escrita se manifesta com um estilo descritivo, trazendo atributos sensoriais (sons, formas, espacialidade), ou prendendo-se a ações das personagens ou a descrições do ambiente. As frases se apresentam com poucas articulações e períodos longos. Nos conteúdos a tendência é buscar o empírico, fórmulas concretas, práticas e econômicas, sem muitas elaborações e explicações teóricas. As reflexões são mais pragmáticas e imediatistas.

Na função Intuitiva em situação de aprendizagem as pessoas tendem a entrar em contato com as totalidades e generalidades. São atraídas pelo que ainda não existe, o oculto, o místico. Elas encontram satisfação no diálogo como jogo do possível e da fantasia, que transcende o aqui e agora. Estão voltadas para o futuro e para as origens misteriosas e hipotéticas. Na escrita, tendem ao jogo de associações, da estimativa, chegando muitas vezes à ficção, ao futurismo. Apresentam associações abundantes de viagens imaginárias e estimativas, mas as construções muitas vezes parecem vagas, soltas, pouco precisas. Suas estruturas linguísticas se apresentam de forma indireta, com muitas metáforas e com uma ordem toda própria que foge à linearidade. Os períodos tendem a ser longos, com poucas articulações. Resistem perante o preestabelecido, planejado e controlado antecipadamente. Não há uma tendência a focar ou a se envolver com as propriedades do fenômeno, no presente, no real, no “aqui e agora”, tendendo a desviar sempre para estimativas, além do presente. Há uma grande motivação para o uso de diferentes linguagens, principalmente o não verbal. As artes e as metáforas são grandes facilitadoras para as possibilidades de expressão. A história tem um colorido especial, quando enfatiza as origens e as extrapolações futuras. As artes ocupam um espaço de grandes possibilidades para sua expressão.

3.9 – Ferdinand de Saussure

Ferdinand de Saussure (Genebra, 26 de novembro de 1857 — Morges, 22 de fevereiro de 1913) foi um linguista e filósofo suíço, cujas elaborações teóricas propiciaram o desenvolvimento da linguística enquanto ciência autônoma. Seu pensamento exerceu grande influência sobre o campo da teoria da literatura e dos estudos culturais.

Saussure entendia a linguística como um ramo da ciência mais geral dos signos, que ele propôs que fosse chamada de Semiologia. Graças aos seus estudos e ao trabalho de Leonard Bloomfield, a linguística adquiriu autonomia, objeto e método próprios. Seus conceitos serviram de base para o desenvolvimento do estruturalismo no século XX.

Entre 1907 e 1910, Saussure ministrou três cursos sobre linguística na Universidade de Genebra. Em 1916, três anos após sua morte, dois de seus alunos, Charles Bally e Albert Sechehaye, com a colaboração de A. Ridlinger, compilaram as anotações de alunos que compareceram a estes cursos e editaram o Curso de linguística Geral, livro seminal da ciência linguística.

3.9.1 – As dicotomias saussurianas

1. a) Língua vs. Fala

Saussure efetua, em sua teorização, uma separação entre Língua (Langue) e Fala (Parole). Para ele, a Língua é um sistema de valores que se opõem uns aos outros. Ela está depositada como produto social na mente de cada falante de uma comunidade e possui homogeneidade. Por isso é o objeto da linguística propriamente dita. A Fala, no entanto, é um ato individual e está sujeito a fatores externos, muitos desses não linguísticos e, portanto, não passíveis de análise.

1. b) Sincronia vs. Diacronia

Ferdinand de Saussure enfatizou uma visão sincrônica, um estudo descritivo da linguística em contraste à visão diacrônica da linguística histórica, a qual estudava a mudança dos signos no eixo das sucessões históricas, estudo este que era a maneira pela qual o estudo de línguas era tradicionalmente realizado no século XIX. Ao propor uma visão sincrônica, Saussure procurou entender a estrutura da linguagem como um sistema em funcionamento em um dado ponto do tempo (recorte sincrônico).

1. c) Sintagma vs. paradigma

O sintagma, definido por Saussure como “a combinação de formas mínimas numa unidade linguística superior”, surge a partir da linearidade do signo, ou seja, ele exclui a possibilidade de pronunciar dois elementos ao mesmo tempo, pois um termo só passa a ter valor a partir do momento em que ele se contrasta com outro elemento. Já o paradigma é, como o próprio autor define, um “banco de reservas” da língua, fazendo com que suas unidades se oponham, pois, uma exclui a outra.

1. d) Significante vs. significado

O signo linguístico constitui-se numa combinação de significante e significado, como se fossem dois lados de uma moeda. O significante é uma “imagem acústica” (cadeia de sons) e reside no plano da forma. O significado é o conceito e reside no plano do conteúdo.

1. e) A teoria do valor

A teoria do valor é um dos conceitos cardeais do pensamento de Saussure. Sumariamente, esta teoria postula que os signos linguísticos estão numa relação diferencial e negativa entre si dentro do sistema de língua, pois um signo só adquire valor na medida em que não é um outro signo qualquer: um signo é aquilo que os outros signos não são.

Como exemplo disso, podemos ter a diferenciação entre cão e homem. A característica positiva “mamífero” não os distingue, mas a característica “quadrúpede”, positiva no cão e negativa no homem, os distingue. Existindo outros animais com a característica “quadrúpede”, outras características devem ser consideradas para definir o que o animal é., todavia, é definitivo que não são homens por não possuírem a característica “bípede”

1. f) O valor linguístico considerado em seu aspecto conceitual

Quando se fala do valor de uma palavra, pensa-se geralmente, e antes de tudo, na propriedade que tem de representar uma ideia, e nisso está, com efeito, um dos aspectos do valor linguístico. O valor, tomado em seu aspecto conceitual, constitui, sem dúvida, um elemento da significação, e é dificílimo saber como esta se distingue dele, apesar de estar sob sua dependência.

Visto ser a língua um sistema em que todos os termos são solidários e o valor de um resulta tão somente da presença simultânea de outros, dois fatores são necessários para a existência de um valor: eles são sempre constituídos por uma coisa dessemelhante, suscetível de ser trocada por outra cujo valor resta determinar; por coisas semelhantes que se podem comparar com aquela cujo valor está em causa. Dessarte, para determinar o que vale a moeda de cinco francos, cumpre saber: que se pode trocá-la por uma quantidade determinada de uma coisa diferente, por exemplo, pão; que se pode compará-la com um valor semelhante do mesmo sistema, por exemplo uma moeda de um franco, ou uma moeda de algum outro sistema (um dólar etc.). Do mesmo modo, uma palavra pode ser trocada por algo semelhante: uma ideia; além disso, pode ser comparada com algo da mesma natureza: uma outra palavra. Seu valor não estará então fixado, enquanto nos limitarmos a comprovar que pode ser “trocada” por este ou aquele conceito, isto é, que tem esta ou aquela significação; falta ainda compará-la com os valores semelhantes, com as palavras que se lhe podem opor. Seu conteúdo só é verdadeiramente determinado pelo concurso do que existe fora dela. Fazendo parte de um sistema, está não só revestida de uma significação como também, e sobretudo, de um valor, e isso é coisa muito diferente.

Alguns exemplos mostrarão que é de fato assim. O português carneiro ou o francês mouton podem ter a mesma significação que o inglês sheep, mas não o mesmo valor, isso por várias razões, em particular porque, ao falar de uma porção de carne preparada e servida à mesa, o inglês diz mutton e não sheep. A diferença de valor entre sheep e mouton ou carneiro se deve a que o primeiro tem a seu lado um segundo termo, o que não ocorre com a palavra francesa ou portuguesa.

No interior de uma mesma língua, todas as palavras que exprimem ideias vizinhas se limitam reciprocamente: sinônimos como recear, temer, ter medo só tem valor próprio pela oposição; se recear não existisse, todo seu conteúdo iria para os seus concorrentes. Inversamente, existem termos que se enriquecem pelo contato com outros. Assim, o valor de qualquer termo que seja está determinado por aquilo que o rodeia; nem sequer da palavra que significa “sol” se pode fixar imediatamente o valor sem levar em conta o que lhe existe em redor; línguas há em que é possível dizer “sentar-se ao sol”.

O que se disse das palavras aplica-se a qualquer termo da língua, por exemplo às entidades gramaticais. Assim o valor de um plural português ou francês não corresponde ao de um plural sânscrito, mesmo que a significação seja a mais das vezes idêntica. Se as palavras estivessem encarregadas de representar os conceitos dados de antemão, cada uma delas teria, de uma língua para outra, correspondentes exatos para os sentidos, mas não ocorre assim.

1. g) O valor linguístico considerado em seu aspecto material

Se a parte conceitual do valor é constituída unicamente por relações e diferenças com os outros termos da língua, pode-se dizer o mesmo da sua parte material. O que importa na palavra não é o som em si, mas as diferenças fônicas que permitem distinguir essa palavra de todas as outras, pois são elas que levam a significação.

Ademais, é impossível que o som, elemento material, pertença por si à língua. Ele não é, para ela, mais que uma coisa secundária, matéria que põe em jogo. Todos os valores convencionais apresentam esse caráter de não se confundir com o elemento tangível que lhes serve de suporte. Assim, não é o metal da moeda que lhe fixa o valor; um escudo, que vale nominalmente cinco francos, contém apenas a metade dessa importância em prata; valerá mais ou menos com esta ou aquela efígie, mais ou menos aquém ou além de uma fronteira política. Isso é ainda mais verdadeiro no que respeita ao significante linguístico; em sua essência, este não é de modo algum fônico; é incorpóreo, constituído, não por sua substância material, mas unicamente palas diferenças que separam sua imagem acústica de todas as outras.

Esse princípio é tão essencial que se aplica a todos os elementos materiais da língua, inclusive os fonemas. Cada idioma compõe suas palavras com base num sistema de elementos sonoros cada um dos quais forma uma unidade claramente delimitada e cujo número está perfeitamente determinado. Mas o que os caracteriza não é , como se poderia crer, sua qualidade própria e positiva, mas simplesmente o fato de não se confundirem entre si. Os fonemas são, antes de tudo, entidades opositivas, relativas e negativas. Prova-o a margem de ação de que gozam os falantes para a pronunciação, contanto que os sons continuem sendo distintos uns dos outros.

Outro sistema de signos que se comprova existir idêntico estado de coisas é a escrita. De fato:

– os signos da escrita são arbitrários; nenhuma relação existe entre a letra t e o som que ela designa;

– o valor das letras é puramente negativo e diferencial; assim, a mesma pessoa pode escrever t com variantes tais como: T, t, dentre outras formas. A única coisa essencial é que este signo não se confunda em sua escrita, com o do l, do d etc.;

– os valores da escrita só funcionam pela sua oposição recíproca dentro de um sistema definido, composto de um número determinado de letras;

– o meio de produção do signo é totalmente indiferente, pois não importa o sistema. Quer se escreva as letras em branco ou preto, em baixo ou alto relevo, com uma pena ou um cinzel, isso não tem importância para a significação.

CAPITULO IV

AS CONTRIBUIÇÕES DOS TEÓRICOS ADOTADOS E SUA IMPORTÂNCIA PARA O PROGRAMA EM QUESTÃO

Neste capitulo será exposto de maneira sistemática a colaboração de cada um dos referenciais teóricos adotados para a criação do programa em questão.

4.1 – Karl Marx

A educação do programa em questão visa colaborar a transformação da sociedade exceto com relação ao caráter econômico (drasticamente) por meio da ideologia socialista. O público que deverá ser alcançado será composto por pessoas não agraciadas financeiramente. Sob esse ponto de vista demonstramos o caráter social desse programa. O mesmo será ofertado para pessoas que não possuem condições financeiras para cursar o programa de Bacharelado em Teologia. Claro que as contribuições de Karl Marx serão indispensáveis para a criação do programa em questão. Esse programa visa ofertar os conhecimentos superiores para a massa populacional menos agraciada financeiramente com fim de que possam prepararem-se para o oficio sacerdotal.

4.2- Paulo Freire

Nesse programa usa-se Paulo Freire como outro referencial no que se diz a conscientização do aluno sem que o tal seja discriminado por sua condição social podendo obter uma educação de qualidade independente de sua condição monetária. Esse é um programa que propõe ao aluno desenvolver a criticidade durante o programa. Isso se dá, pois, segundo Freire, o mesmo criticava a ideia de que ensinar é transmitir saber porque para ele a missão do professor era possibilitar a criação ou a produção de conhecimentos. Freire previa para o professor um papel diretivo e informativo – portanto, ele não pode renunciar a exercer autoridade. Segundo o pensador pernambucano, o profissional de educação deve levar os alunos a conhecer conteúdos, mas não como verdade absoluta. Freire dizia que ninguém ensina nada a ninguém, mas as pessoas também não aprendem sozinhas. Nesse programa desejamos levar os alunos a reflexão. Será proposto tornar rápido e acessível o aprendizado.

4.3 – Sigmund Freud          

Utiliza-se como referencial Sigmund Freud pois o tal acreditava que a educação era uma missão quase que impossível de se realizar, pois para ele para bem educar é imprescindível que o educador entre em contato com a própria infância, porém aos olhos dos psicanalistas, esta infância não está mais acessível, pois seus conteúdos foram todos recalcados e sublimados. Estes dois mecanismos de defesa por sua vez têm a função de proteger o ego de possíveis ameaças e angústias advindas destas lembranças.

No programa recomenda-se professores com especialização em Psicanálise para que o mesmo se utilize de técnicas para facilitar o aprendizado do aluno para que assim o mesmo derrube as barreiras para o seu aprendizado. Deste modo Freud nos chama atenção para a necessidade de que os educadores sejam psicanaliticamente orientados, de modo que busque em seu educando, o ideal equilíbrio entre o prazer individual – o prazer inerente à ação das pulsões sexuais – e as necessidades sociais, a repressão e a sublimação destas pulsões. A educação precisa de educadores com este perfil, que não usassem e não abusassem do seu poder na sala de aula para, de forma inconsciente, punir ou negar toda a carga emocional que o próprio processo de desenvolvimento traz consigo.

4.4 – Jean Jaques Lacan

Sob influência desses pensadores, adotou um questionamento profundo sobre o estatuto da verdade, do ser e do que significa considerar-se “sujeito” diante da complexidade do mundo contemporâneo. Da linguística, extraiu sua concepção de significante e de um inconsciente organizado como linguagem; da antropologia, deduziu a noção de simbólico, que utilizou na tópica SIR (simbólico, imaginário, real), assim como sua releitura universalista da interdição do incesto e do complexo de Édipo.

Entre as contribuições mais importantes de Lacan para o campo da educação estão as noções de estádio do espelho e de eu ideal.

As imagens determinam a vida do indivíduo, representam um dispositivo fundamental de socialização e individuação, fazem parte da realidade psíquica. A partir delas, nasce a fantasia. Nesse processo, surge um conceito reelaborado por Lacan, a partir de Freud: o eu ideal, que representa a ideia que o indivíduo tem de si mesmo na forma arcaica e que delimitará suas identificações posteriores.

Para Freud, a constituição do eu se dá de dentro para fora; para Lacan, ao contrário, se dá de fora para dentro. Segundo o francês, para orientar-se no pensar, no sentir e no agir, para aprender a desejar, para ter um lugar na estrutura familiar e social, a criança precisa inicialmente raciocinar por analogia (no sentido da mimesis grega): imitar uma imagem na posição de tipo ideal, adotando, assim, a perspectiva de um Outro. Tais operações de imitação são importantes para a orientação das funções cognitivas e afetivas, e têm valor fundamental na constituição e no desenvolvimento subsequentes do eu em outros momentos da vida madura.

Depois de reconhecer-se no espelho, as imagens dos irmãos, do pai, da mãe e de seus substitutos sociais farão parte da “imagem ideal”, necessária para a socialização. Esse dispositivo permitirá a entrada da criança numa trama sócia simbólica, cujo núcleo é a família, mas que se compõe de outras figuras com função de autoridade. Entre esses personagens, o professor tem papel fundamental.

Dessa forma, a criança introjeta uma imagem que vem de fora (do espelho e dos humanos que a cercam). Por meio do olhar, da linguagem, do toque, da entonação da voz do Outro e de outros aspectos da comunicação inconsciente, se estabelece uma intensa troca (ou uma falha também imensa) entre a criança e a cultura.

O Significante o termo foi introduzido por Ferdinand de Saussure (1857-1913) para designar a parte do signo linguístico que remete à representação psíquica do som (ou imagem acústica), em oposição à outra parte, ou significado, que remete ao conceito.

Retomado por Lacan como um conceito central em seu sistema de pensamento, o significante transformou-se, em psicanálise, no elemento do discurso (consciente ou inconsciente) que fará parte de uma série que, por sua vez, determinará os atos, as palavras e o destino do sujeito, à sua revelia e de acordo com uma nomeação que vem do simbólico.

4.5 – VYGOTSKY

Nesse programa entende-se que o professor ou tutor será estimulador da zona de desenvolvimento proximal, provocando avanços nos conhecimentos que ainda não aconteceram. A interferência do professor não pressupõe, no entanto, uma pedagogia diretiva, autoritária e, menos ainda, uma relação hierárquica entre professores e alunos (OLIVEIRA, 1993; VYGOTSKY, 1991; GOULAR, 1995).

Aplica-se o desenvolvimento interno da aprendizagem e do conhecimento. A conclusão de que uma atividade que hoje a criança somente consegue fazer com o auxílio de outra pessoa, mas que pode vir a fazer sozinha amanhã recoloca a relação erro/acerto numa outra perspectiva: a de que o ato de errar não deve ser encarado como incapacidade, mas como indicador de que certos conhecimentos precisam ser estimulados. No programa em questão o aluno será motivado a buscar o conhecimento por si só levando em consideração esses conceitos.

Nesse programa será ressaltada a importância da cultura, da linguagem e das relações sociais como a base para uma educação na qual o homem seja visto na sua totalidade: na multiplicidade de suas relações com outros, na sua especificidade cultural; na sua dimensão histórica, ou seja, em processo de construção e reconstrução permanente.

4.8 – Piaget

No programa adota-se Piaget, pois entende-se que no desenvolvimento infantil o homem é capaz de atingir patamares de conhecimento mais avançados. Portanto, o desenvolvimento psíquico, assim como o desenvolvimento orgânico, orienta-se para alcançar o equilíbrio e o processo de desenvolvimento representa a passagem contínua de um estado de menor equilíbrio para um estágio de equilíbrio superior, sempre em direção a uma forma de equilíbrio final. Nesse caminho, o organismo se vale da interação entre dois importantes mecanismos: a assimilação e a acomodação. Por um lado, a assimilação é responsável pela incorporação da informação aos esquemas que o indivíduo já possui; em contraponto, a acomodação promoverá a modificação dos esquemas individuais em função das resistências que o objeto a ser assimilado impõe ao sujeito. Como consequência dessa dinâmica, a inteligência resulta de uma adaptação e do equilíbrio entre os processos de assimilação e acomodação diante de nossas interações com o meio. Assim, quando um novo desafio é colocado à prova o desequilíbrio por ele causado volta a colocar a engrenagem psíquica em funcionamento. Logo, nos termos de Piaget, o conhecimento é fruto da interação constante entre a bagagem hereditária e as experiências adquiridas.

No programa em questão, o aluno poderá interagir com o conhecimento por meio das interfaces digitais sem perder o contato com sua bagagem hereditária e suas experiências adquiridas.

4.6 – Rudolf Karl Bultmann

Segundo Bultmann, a tarefa da teologia é a de descobrir um “conceptualismo”, cujos termos pudessem aproximar a mensagem do Novo Testamento a cosmovisão moderna. Em correspondência pessoal, ele sempre afirmou sua intenção proclamar uma mensagem contextualizada, ele se referiu certa vez a uma senhora que retornou à Igreja, depois de muito tempo afastada, por causa da leitura de um de seus livros.

Apoiando-se num esquema interpretativo existencialista, bastante influenciado pôr Martin Heidegger, seu colega na Universidade de Marburg, Bultmann passou sua vida lendo o Novo Testamento, como se fosse um documento heideggeriano, e se valendo de métodos histórico-críticos para eliminar do texto os elementos resistentes ao sistema filosófico existencialista.

A preocupação de Bultmann não era a eliminação dos mitos, pelo contrário, ele procurou uma reinterpretação da linguagem mitológica da Bíblia. “É bem possível que numa concepção mística passado do universo possam ser descobertas de novo verdades que foram perdidas numa época de iluminismo”. “O sentido do mito não é o de proporcionar uma concepção objetiva do universo. Ao contrário, nele se expressa como o ser humano se compreende em seu mundo. O mito não pretende ser interpretado cosmologicamente, mas antropologicamente melhor; de um modo existencialista”.

O alvo de Bultmann ao interpretar os mitos bíblicos era ressaltar a natureza da fé. Nesta ênfase à fé, manteve-se firme nas tradições de Paulo e de Lutero.

Parte importante da interpretação de Bultmann é o seu modo de entender a história. Ao contrário do idioma português, a língua alemã fornecia a Bultmann duas palavras correspondentes a “história”. A primeira, Historie, é usada em relação aos fatos da história. A segunda, Geschichte, é o termo que subentende o significado ou relevância de um evento na história. Com o uso destas duas palavras, é possível diferenciar entre o significado do evento e um fato real.

Analisando a linha de Bultmann parece que o mesmo desejou tornar a mensagem bíblica coerente para o público do seu tempo. Bultmann desejou combater o liberalismo teológico com uma linguagem adequada para sua época. Ele trabalhou a grande obra: Desmitologização do Novo Testamento. Como o mesmo foi missionário ele tinha o habito de levar ao evangelho em uma linguagem adequada para os evangelizados. Agora o mesmo no século XX estava o fazendo na linguagem dos intelectuais.

Utilizando-se de forma inversa o pensamento de Bultmann, o programa proposto visa a transmissão do conhecimento teológico para pessoas sem um elevado nível acadêmico.

4.7 – Carl Gustav Jung

Para o programa proposto será importante utilizar o conceito da educação coletiva. A educação coletiva é aquela que possui regras, símbolos e princípios (sempre coletivos) e que, como o próprio nome sugere, deve ser aplicada a um grupo com vários indivíduos. De forma geral esses indivíduos conseguem segui-los porque foram “treinados” para isso. Deve-se prestar a atenção nas qualidades específicas individuais para que possam ser capazes de realizar tarefas sozinhos.

Na educação individual será utilizado no que tange: “as regras, princípios e métodos ficarão subordinados ao objetivo único de permitir a manifestação da individualidade específica da criança” (Silveira, 2000, p. 155). Deverá ser encontrado um caminho pelo qual o educador possa entender seu aluno e assim proporcionar meios para que ele entenda o conteúdo. É interessante que se conheça o tipo psicológico da criança em questão, pois, a partir disso pode-se trabalhar de uma forma com que a criança entenda com mais facilidade o que lhe é ensinado e o que ela não consegue aprender. Será importante que o tutor ou professor do programa proposto possa conhecer os alunos psicologicamente para descobrir a melhor estrada para o aprendizado e compreensão do aluno.

Com isso, corrobora para o entendimento Junguiano que o educador não deve ser um mero transmissor de conhecimento, e sim uma pessoa que tenha capacidade de influenciar as crianças (no caso alunos da faixa etária adulta) para desenvolverem sua personalidade.

A compreensão dos fatos por meio de desafios e enigmas lógicos são elementos motivadores. Nas demonstrações dedutivas e sistematizações passo a passo dos processos de raciocínio. Pesquisas de causa e efeito em relação aos estudos humanos e sociais.

Na função Intuitiva em situação de aprendizagem as pessoas tendem a entrar em contato com as totalidades e generalidades. São atraídas pelo que ainda não existe, o oculto, o místico. Com certeza esta amparado no programa proposto visto que o mesmo é um programa de teologia e esta nítido o mítico e o sagrado impronunciável. A história tem um colorido especial, quando enfatiza as origens e as extrapolações futuras. As artes ocupam um espaço de grandes possibilidades para sua expressão.

4.8 – Ferdinand de Saussure

Saussure entendia a linguística como um ramo da ciência mais geral dos signos, que ele propôs que fosse chamada de Semiologia. Graças aos seus estudos e ao trabalho de Leonard Bloomfield, a linguística adquiriu autonomia, objeto e método próprios. Seus conceitos serviram de base para o desenvolvimento do estruturalismo no século XX.

Saussure efetua, em sua teorização, uma separação entre Língua (Langue) e Fala (Parole). Para ele, a Língua é um sistema de valores que se opõem uns aos outros. Ela está depositada como produto social na mente de cada falante de uma comunidade e possui homogeneidade. Por isso é o objeto da linguística propriamente dita. A Fala, no entanto, é um ato individual e está sujeito a fatores externos, muitos desses não linguísticos e, portanto, não passíveis de análise.

Ferdinand de Saussure enfatizou uma visão sincrônica, um estudo descritivo da linguística em contraste à visão diacrônica da linguística histórica, a qual estudava a mudança dos signos no eixo das sucessões históricas, estudo este que era a maneira pela qual o estudo de línguas era tradicionalmente realizado no século XIX. Ao propor uma visão sincrônica, Saussure procurou entender a estrutura da linguagem como um sistema em funcionamento em um dado ponto do tempo (recorte sincrônico).

O sintagma, definido por Saussure como “a combinação de formas mínimas numa unidade linguística superior”, surge a partir da linearidade do signo, ou seja, ele exclui a possibilidade de pronunciar dois elementos ao mesmo tempo, pois um termo só passa a ter valor a partir do momento em que ele se contrasta com outro elemento. Já o paradigma é, como o próprio autor define, um “banco de reservas” da língua, fazendo com que suas unidades se oponham, pois, uma exclui a outra.

O signo linguístico constitui-se numa combinação de significante e significado, como se fossem dois lados de uma moeda. O significante é uma “imagem acústica” (cadeia de sons) e reside no plano da forma. O significado é o conceito e reside no plano do conteúdo.

A teoria do valor é um dos conceitos cardeais do pensamento de Saussure. Sumariamente, esta teoria postula que os signos linguísticos estão numa relação diferencial e negativa entre si dentro do sistema de língua, pois um signo só adquire valor na medida em que não é um outro signo qualquer: um signo é aquilo que os outros signos não são.

Como exemplo disso, podemos ter a diferenciação entre cão e homem. A característica positiva “mamífero” não os distingue, mas a característica “quadrúpede”, positiva no cão e negativa no homem, os distingue. Existindo outros animais com a característica “quadrúpede”, outras características devem ser consideradas para definir o que o animal é., todavia, é definitivo que não são homens por não possuírem a característica “bípede”

Como já constatado anteriormente as disciplinas teológicas estão expressas em conceituações altamente eruditas e não acessíveis para as pessoas desprovidas de um nível intelectual que alcancem os seus respectivos significados.

Vê-se a necessidade de se criar disciplinas não do foco conceitual (significado) mas sim naquilo que a coisa faz (significante). Devemos re-significar o conteúdo teológico para que o mesmo se torne prático e aplicável no ofício pastoral.

CAPITULO V

O MÉTODO, A CRIAÇÃO, ESTRUTURA E A OPERACIONALIZAÇÃO DO PROGRAMA PROPOSTO

Esse programa deverá ser desenvolvido por alguém que tenha dedicado sua vida acadêmica e pessoal para conhecer a teologia e a vida ministerial na prática. Diante disso, vê-se a necessidade de criação de um programa educacional que possa sintetizar as disciplinas teológicas em 10 módulos que iram abarcar o conteúdo que será necessário para a atuação ministerial.

5.1 – O PROGRAMA OFERTADO

Neste trabalho fora desenvolvido o Programa Educacional para o Desenvolvimento Humano (curso) chamado como Dunamis. Este termo grego originou os termos que conhecemos como dinamite e dinâmico. Este é um programa único que fora desenvolvido. Este programa será ofertado como uma extensão universitária. As extensões universitárias são programas de curta duração que servem para aprimoramento profissional em determinado foco.

Isso é um programa que ira lhe ensinar a aplicar a teologia ministerial de forma pratica levando em consideração as atividades exercidas dentro de uma igreja pelo ministro religioso. O programa terá como foco sintetizar a teologia para a atuação ministerial do leigo ou de pessoas graduadas em teologia que não sabem como aplicar os conhecimentos teológicos aprendidos na comunidade eclesiástica.

Não é um curso de bacharelado em teologia mais rápido. Não é um curso básico ou médio de teologia mais rápido. Não é um curso para que o estudante esteja apto para debater com autoridades no campo teológico.

Ele servirá para aplicabilidade dos conhecimentos dentro da comunidade eclesiástica.

O mesmo para atender o público portador de Ensino Fundamental poderá ser ofertado no nível de qualificação profissional ou Extensão universitária.

Em caso do público portador de Ensino Médio poderá ser ofertado como Associate Degree por meio de Universidade Americana.

5.2 – PÚBLICO

Pessoas comprometidas com a vida religiosa que tenham princípios éticos e morais acima dos lucros financeiros. Pessoas que desejam atuar na vida sacerdotal com o fim de enriquecer às custas da fé de outras pessoas não deverão se candidatar a tal programa. Os candidatos para esse programa deverão ser selecionados de forma que sejam agentes de uma mudança significativa do sistema eclesiástico atual.

Também pode ser cursado por pessoas que possuam a formação teológica pelo fato de terem recebido o excesso de informações transmitidas durante o programa do bacharelado e acabaram confusas para a aplicabilidade do conhecimento adquirido para a vida ministerial.

É indicado também por aqueles que não sejam ministros religiosos, porém desejam se preparar para tornarem -se ministros religiosos.

É óbvio que para o público comum, o programa é indicado para pessoas que possuam pelo menos a formação básica e saibam ler e escrever.

Nesse programa não será enfoque em entender a questão da conceituação e sim como teoricamente se faz a coisa. Isso com certeza ira facilitar o aprendizado de conceitos no futuro.

Irá refrescar o aprendizado daqueles que são formados também.

Por fatores sócio culturais observados anteriormente justifica-se um novo programa que seja pratico e que seus conhecimentos possam ser facilmente aplicados ao oficio religioso e com uma linguagem coloquial.

Por fatores econômicos torna-se viável a medida de um programa mais barato e acessível para as classes menos favorecidas.

5.3 – O MÉTODO APLICADO

Esse programa é especial por causa da metodologia chamada por: EPSETF – E-Learning Panoramic Selective Exhaustive Theology Fast (Ensino a distância Panorâmico, Seletivo e Exaustivo de Teologia Rápida). Esse método consiste em uma visão panorâmica e Global do curso de bacharelado em teologia, de forma que sejam selecionadas as disciplinas em contraste com as atividades promovidas dentro da igreja. Esse método foi registrado pelo autor dessa tese, ÍTALU BRUNO COLARES DE OLIVEIRA no Brasil e no CopringRigths. Este método utiliza-se do conhecimento acadêmico teológico e o conhecimento experimental da prática do oficio religioso nas comunidades eclesiais.

Segue abaixo um quadro com as principais atividades ministeriais exercidas na maior parte das igrejas evangélicas:

Acredita-se que os grandes seminários e faculdades não irão gostar do programa proposto. Talvez possa afetar a arrecadação financeira destes de seminários e faculdades.

O programa em questão não se destina a substituição dos programas de bacharelado em teologia ofertados pelas faculdades ou universidades. O objetivo é tornar o conhecimento acessível para pessoas portadoras de condições menos favoráveis.

Abaixo seguem os nomes das disciplinas do programa de bacharelado em teologia adotadas pela EBWU – EMIL BRUNNER WORLD UNIVERSITY (USA) traduzidas para o português. A grade da EBWU em contraste com as apresentadas é a mais completa para aplicação ministerial religiosa. Isso porque o Departamento de Educação da Florida (onde esta registrada) permite uma autonomia diferenciada das faculdades brasileiras que estão sujeitas ao MEC do Brasil, que não permitem essa liberdade. As legalidades dos Programas da EBWU estão em conformidade como estabelecido pela Comissão Independente para a Educação na regra 6E 2004 (4). As autorizações dos seus cursos estão de acordo com a Section 1005.06 (1) (f), FS e de acordo com a Rule 6E-5.001, Fla, Admin. Code. Segue abaixo a grade da mesma:

Agora vamos grifar as disciplinas que realmente se tornarão uteis na vida ministerial conforme esse método.

Apesar de diminuir a grade do curso, a mesma não poderá atender a necessidade das pessoas com menos condições financeiras, menos entendimento e vocacionadas para o exercício religioso.

5.4 – Os Módulos Inovadores Propostos

Diante das disciplinas grifadas e após essa análise é mais do que provado que de fato nosso método tem tudo para funcionar para você.

O melhor será separar o conteúdo que os vocacionados irão necessitar no dia a dia da vocação religiosa. Será também importante o mudar da linguagem erudita e rebuscada do curso teológico para uma linguagem mais popular.

Os módulos propostos para esse programa devem possuir nomes simples e em conformidade com as pessoas não portadoras de educação superior. Esses devem englobar o conteúdo necessário que fato será necessário para atuação do leigo no exercício religioso. Isso irá facilitar o aprendizado de forma que o conteúdo passado seja mais tenha mais absorção e assim possa ser aplicado com facilidade pelo aluno.

Sendo assim os módulos propostos no programa em questão poderão ser os seguintes:

O perfil da grade proposta esta sob a visão semiótica que não foca o significado e sim sua significância que sejam relevantes aos conteúdos.

5.5 – Modalidade de Ensino do Programa Proposto

Apesar de não existir nenhum impedimento para operacionalização desse programa sob a modalidade de presencial de Ensino, como tese o mesmo será ofertado em EAD.

5.6 – Metodologia Adotada

A metodologia adotada será a PBL (Problem Basead Learning). O Aprendizado Baseado em Problemas (Problem-Based Learning – PBL) destaca o uso de um contexto clínico para o aprendizado, promove o desenvolvimento da habilidade de trabalhar em grupo, e também estimula o estudo individual, de acordo com os interesses e o ritmo de cada estudante. O aprendizado passa a ser centrado no aluno, que sai do papel de receptor passivo, para o de agente e principal responsável pelo seu aprendizado.Os professores que atuam como tutores (ou facilitadores) nos grupos têm a oportunidade de conhecer bem os estudantes e de manter contato com eles durante todo o curso.

A metodologia do PBL enfatiza o aprendizado autodirigido, centrado no estudante. Grupos de até 12 estudantes se reúnem com um docente (tutor ou facilitador) duas ou três vezes por semana. O professor não “ensina” da maneira tradicional, mas facilita a discussão dos alunos, conduzindo-a quando necessário e indicando os recursos didáticos úteis para cada situação.

Uma sessão tutorial inicial trabalha os conhecimentos prévios dos estudantes sobre o assunto apresentado; os problemas são primeiramente identificados e listados, e em seguida são formulados os objetivos de aprendizado, com base em tópicos considerados úteis para o esclarecimento e a resolução do problema (sete passos). Na etapa seguinte os estudantes vão trabalhar independentemente, na busca de informações e na sua elaboração (estudo autodirigido) antes da próxima sessão tutorial, quando as informações trazidas por todos serão discutidas e integradas no contexto do caso-problema.

A metodologia do PBL é considerada ideal para os estudantes que:

1. Têm iniciativa para estudar por conta própria;
2. Sentem-se à vontade formulando objetivos de aprendizado flexíveis mesmo que apresentem, por vezes, alguma ambiguidade;
3. Aprendem melhor com leitura e discussão;
4. Consideram desejável que seu aprendizado seja sempre em um contexto clínico.

Com as funções disponíveis nas plataformas digitais encontradas no mercado, a PBL poderá ser aplicada no EAD.  A mesma poderá ser exercida em grupos de WhatsApp, Fóruns de Discussão e por meio de Webinários por meio de plataforma Streaming.

5.7 – Operacionalização do Programa Proposto

A operacionalização será feita por meio de plataforma digital de aprendizagem com a disponibilidade de todo o material didático incluso. Além da plataforma o aluno terá acesso a uma plataforma Streaming para aulas ao vivo com professores em tempo real.

Serão disponibilizadas também vídeo aulas gravadas, documentários, artigos e módulos em PDF, produzidos em uma linguagem coloquial além de receber como nomenclatura a simplicidade de compreensão do público em questão.

Serão disponibilizados E-Books confiáveis acerca dos assuntos em questão além de aulas em MP3.

Será necessário a criação de grupos de discussão na plataforma digital de aprendizagem, no WhatsApp e nas redes sociais.

Será imprescindível que o programa desperte o máximo dos sentidos dos estudantes com o fim da potencialização do aprendizado do mesmo. Acerca disso, foi apresentado em artigos anteriores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Após analise feita, pode-se observar que a condição financeira e cultural da grande massa do público evangélico (principalmente os Pentecostais) não possui nem condições financeiras e nem nível de instrução para se submeterem ao curso de Bacharelado no Brasil.

Isso se deve por causa do preconceito instalado contra a teologia tornando a mesma demonizada em grande parte dos círculos pentecostais do Brasil. Apesar dos inúmeros seminários teológicos que visam a preparação ministerial de seus obreiros, o mesmo não tem uma visão semiótica, tornando o conhecimento acessível para pessoas de baixa escolaridade.

Em contrapartida temos as faculdades teológicas reconhecidas pelo Ministério da Educação no Brasil que aparentemente não entendem (pelo menos demonstram isso em suas grades de disciplinas) a realidade do trabalho do pastoreio nas comunidades eclesiásticas. Isso se dá porque o MEC cuida da parte acadêmica das faculdades no que tange a autorização dos seus cursos. Assim as faculdades deverão criar grades que sejam condizentes com suas determinações. Além dos mesmos serem bastante onerosos para boa parte do público evangélico, mesmo que essa parte já tenha um nível considerável de instrução.

Diante disso os desejosos e pastores com baixa escolaridade não recebem conhecimento adequado e coloquial para atuarem no oficio religioso. Esses mesmos cursos livres não são ministrados em uma linguagem semiótica para facilitar o aprendizado e sua prática ministerial. Mesmo assim não existem em muitos deles plataformas e interfaces digitais para ofertarem uma educação á distância para aqueles que não tem tempo para o ensino em sala de aula.

De outro lado temos o público mais esclarecido que em muitos casos cursam o bacharelado em teologia em faculdades credenciadas pelo MEC com o fim de pastorear igrejas, porém não recebem um conteúdo que seja facilmente aplicado para a realidade eclesial.

Diante dos fatos apresentados vê-se a possibilidade da criação de uma nova metodologia e de um novo programa que se preocupe com o conteúdo não conceitual, mas sim semiótico em conformidade com as atividades corriqueiras de uma igreja. Isso irá potencializar o aprendizado do desejoso pelo oficio religioso e fornecerá conteúdos práticos para a aplicabilidade na comunidade eclesiástica. Isso irá favorecer as classes menos instruídas e favorecidas financeiramente.

O interessante é que nesse contexto as pessoas mais instruídas também deverão fazer o programa proposto pois o mesmo poderá oferecer os conhecimentos práticos para a aplicabilidade dos mesmos na vida ministerial, pois os programas de bacharelado em teologia não cumprem essa função pelo menos em sua integralidade.

O programa proposto deverá ser ofertado online com plataformas e interfaces adequadas, não impedindo sua oferta na modalidade presencial.

Apesar do favorecimento a classe mais baixa e menos instruída, a metodologia utilizada condiz perfeitamente com o sistema alemão de ensino que visa a pesquisa livre e desinteressada e o agregar de conhecimentos inseparáveis, sobretudo com uma independência estatal considerável.

A proposta exposta nesse artigo não é uma substituição do programa de bacharelado em teologia pela criação desse programa. A proposta para o menos instruídos e favorecidos financeiramente é que se existe o desejo em atuar no oficio religioso esse programa é indicado. A proposta para os mais instruídos que desejam atuar no oficio religioso façam o programa proposto, porém também façam o bacharelado em teologia.

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[1] Bacharel em teologia, Licenciado em Filosofia, Pedagogo, Psicopedagogo, especialista em psicanálise clinica, mestre em teologia, Doutor em Ciências Sociais da Religião e Pós-doutorando em E-Learning pela Universidade Fernando Pessoa, com orientação do Dr. Luis Borges Gouveia com a temática: Postulados para uma Educação a Distância: uma tese para um curso de Teologia. E-mail para contato:presidê[email protected].

[2] Professor orientador da linha de pesquisa E-Learning da Universidade Fernando Pessoa.