O WORDWALL COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA PROMOVER ENGAJAMENTO E PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS DA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS

O WORDWALL COMO RECURSO PEDAGÓGICO PARA
PROMOVER ENGAJAMENTO E PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS DA
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
WORDWALL AS A PEDAGOGICAL TOOL TO PROMOTE
ENGAGEMENT AND PARTICIPATION OF STUDENTS IN THE
MULTIFUNCTIONAL RESOURCE ROOM

Camila Barrela Lima Guimarães1
Cecília Mitsue Harada Tsutsui2

Resumo
O presente artigo analisa o uso do aplicativo Wordwall no contexto do Atendimento Educacional
Especializado (AEE), desenvolvido em uma Sala de Recursos Multifuncionais (SRM) de uma
escola municipal de Corumbá/MS. A pesquisa, de caráter qualitativo, articulou uma revisão
bibliográfica sobre inclusão, tecnologia e ludicidade a um relato de experiência pedagógica, com
foco em sete estudantes diagnosticados com deficiência intelectual associada à disgrafia e à
discalculia. As atividades foram realizadas ao longo de cinco meses, em dois momentos:
inicialmente com recursos tradicionais, como jogos concretos e dinâmicas presenciais, e
posteriormente com jogos digitais no Wordwall, previamente selecionados para atender às
necessidades dos alunos. Os resultados apontaram avanços no reconhecimento de letras, sílabas,
números e operações simples, além de maior engajamento e motivação durante as práticas digitais,
especialmente pelo feedback imediato. Embora as dificuldades persistam, observou-se uma postura
mais participativa e confiante por parte dos estudantes, o que reforça a importância do uso
combinado de metodologias tradicionais e recursos tecnológicos. Conclui-se que a integração entre
ludicidade, tecnologia e inclusão pode potencializar o trabalho do AEE, ampliando as
oportunidades de aprendizagem significativa e fortalecendo a participação dos alunos no processo
educativo.

Palavras-chave: Plataforma Wordwall, Inclusão Escolar, Sala de Recursos Multifuncionais,
Atendimento Educacional Especializado

2 Professora Orientadora da EBWU Dra. Cecília Mitsue Harada Tsutsui. Email: draceciliatsutsui@gmail.com

1 Artigo publicado na EBWU no Curso de Mestrado em Ciências da Educação como trabalho de
nivelamento de estudos das disciplinas básicas. Mestranda Camila Barrela Lima Guimarães. E-mail:
camilabarrela@gmail.com

1 INTRODUÇÃO
O uso de tecnologias é um caminho sem volta para a humanidade. Nessa
perspectiva, a educação deve estar inserida nesse novo mundo. Usar as ferramentas
tecnológicas como aliadas tornou-se urgente. Desse modo, pesquisar os aplicativos e como
integrá-los nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) é um trabalho essencial para
auxiliar os alunos atendidos e assim, incluí-los nessa nova era. A partir disso, a construção
de uma educação inclusiva representa um dos grandes desafios da contemporaneidade, pois
não se trata apenas de garantir o direito de acesso à escola, mas também de assegurar
condições de permanência e participação ativa de todos os estudantes.
No contexto brasileiro, documentos orientadores como a Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) reforçam a urgência de práticas pedagógicas
que respeitem a singularidade dos alunos da educação especial, reconhecendo suas
potencialidades e ampliando suas oportunidades de aprendizagem. Esses documentos não
apenas fundamentam o direito à educação, como também orientam o professor do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na construção de práticas que dialoguem
com a especificidade de cada estudante.
Neste cenário, o Atendimento Educacional Especializado realizado nas SRM tem
papel central ao oferecer recursos e estratégias que complementam e enriquecem a
escolarização. Entretanto, para que esse atendimento seja efetivo, é necessário que o
professor disponha de ferramentas capazes de engajar e motivar os alunos. Em vista disso,
as tecnologias digitais têm se mostrado aliadas importantes, ao possibilitar práticas mais
dinâmicas, colaborativas e personalizadas, alinhadas às demandas da sociedade atual
(BACICH; MORAN, 2018).
Entre os diversos recursos digitais disponíveis, o aplicativo Wordwall revela-se
como uma ferramenta promissora para a inclusão escolar. Ao permitir a criação de jogos,
questionários e desafios interativos, ele oferece condições para que o processo de
ensino-aprendizagem seja vivenciado de forma lúdica, favorecendo tanto a apropriação de
conteúdos quanto o desenvolvimento de habilidades cognitivas, sociais e comunicacionais
(PRENSKY, 2001). No AEE, tais características são especialmente relevantes, visto que
contribuem para ampliar as formas de participação de estudantes que, por vezes, enfrentam
barreiras à aprendizagem e à interação no espaço escolar.Assim, o presente artigo tem
como objetivo analisar o uso do Wordwall, disponível no domínio wordwall.net, no

contexto das SRM, articulando revisão bibliográfica e relato de experiência pedagógica
desenvolvida com sete alunos que frequentam a sala duas vezes por semana e apresentam
deficiência intelectual associada a dificuldades de aprendizagem, especificamente disgrafia
e discalculia. Ao unir teoria e prática, busca-se discutir de que maneira os recursos digitais
podem potencializar os processos educativos e, ao mesmo tempo, fortalecer a inclusão
escolar, criando novas oportunidades de engajamento e de aprendizagem significativa.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Educação inclusiva e marcos legais
Por muito tempo, pessoas com deficiência foram marginalizadas, seja em casa ou
em instituições especializadas, como o Instituto Benjamin Constant (IBC) e o Instituto
Nacional da Educação dos Surdos (INES). Com a inserção do Brasil no Acordo de
Salamanca (1994), consolidou-se a perspectiva de uma educação inclusiva no país,
acompanhada de uma série de leis e normas que passaram a orientar as políticas públicas
na área.
Atualmente, podemos afirmar que a educação inclusiva é um direito garantido por
lei e um compromisso assumido pelo Estado brasileiro. Em vista disso, é importante
destacar os principais marcos legais que reforçam o compromisso do Brasil com o acordo
de Salamanca. A Constituição Federal de 1988 estabelece a educação como direito de
todos e dever do Estado, sem qualquer forma de discriminação. A Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996) reforça esse princípio ao indicar que a
escola deve estar preparada para atender às especificidades dos estudantes. Em 2008, foi
instituída a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
documento que consolidou a concepção de uma escola aberta à diversidade, com recursos e
serviços que eliminem barreiras para a aprendizagem. A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC, 2017), por sua vez, prevê a personalização do ensino e a valorização das
diferenças, reafirmando a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(PNEE-PEI) assegura que:

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a
integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o

atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
deficiência, transtornos globais de desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em
transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma
articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento às
necessidades educacionais especiais desses alunos. (BRASIL, 2008, p.8)

Na mesma direção, outras políticas públicas reforçam a importância do AEE como
parte integrante da proposta pedagógica escolar. O Decreto nº 6.571/2008 regulamentou a
oferta do AEE e instituiu as Salas de Recursos Multifuncionais, prevendo que esse
atendimento deve ocorrer de forma complementar e articulada ao ensino regular.
Posteriormente, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 detalhou as diretrizes operacionais para
o AEE, estabelecendo que sua função central é identificar, elaborar e organizar recursos
pedagógicos e de acessibilidade capazes de eliminar barreiras à participação dos estudantes
da educação especial. Esse marco foi reafirmado pelo Decreto nº 7.611/2011, que
consolidou a obrigatoriedade de o AEE integrar a proposta pedagógica da escola e ser
realizado em articulação com outras políticas públicas.
Portanto, ao reunir e analisar os documentos normativos brasileiros, é possível
notar que não apenas garantem o direito à educação inclusiva, mas também dão resultados
concretos a esse direito por meio da implementação das salas de recursos multifuncionais e
do Atendimento Educacional Especializado, transformando um direito formal em
resultados reais, visto que, essas medidas evidenciam a exigência de metodologias
diferenciadas, acessibilidade pedagógica e o uso de recursos, inclusive digitais, que
favoreçam o aprendizado e a participação de todos os estudantes.

2.2 Tecnologia e educação: potencialidades e desafios
A inserção das tecnologias na educação tem provocado transformações profundas
na forma como se ensina e se aprende. Para Kenski (2012 p. 45), “educação e tecnologias
são indissociáveis”, uma vez que, desde os tempos mais remotos, a humanidade
desenvolve instrumentos para apoiar a aprendizagem. O que distingue a atualidade é a
rapidez com que surgem novas ferramentas digitais, capazes de reorganizar modos de
comunicação, acesso à informação e construção do conhecimento. Diante desse cenário, a
escola é convocada a ressignificar suas práticas, para que a tecnologia não seja apenas um
recurso auxiliar, mas um meio capaz de ampliar as possibilidades de aprendizagem.

Camargo e Daros (2018), destacam que metodologias ativas como a sala de aula
invertida, o ensino híbrido e o uso de aplicativos constituem possibilidades de integrar a
tecnologia ao currículo, fortalecendo o protagonismo discente. Essa perspectiva é
particularmente relevante em contextos inclusivos, como o Atendimento Educacional
Especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais, onde o engajamento do estudante
depende, muitas vezes, da adaptação criativa das estratégias pedagógicas. Entretanto,
Kenski alerta que a inclusão digital também pode trazer riscos, como “a superficialidade no
uso, a cópia de pesquisas sem reflexão crítica e a reprodução de informações sem
compreensão” (KENSKI, 2012, p. 67). Esses riscos evidenciam a necessidade de
intencionalidade pedagógica e de mediação qualificada por parte do professor. É nesse
ponto que as contribuições de Silva e Spanhol (2012) se tornam relevantes, ao destacarem
a importância do planejamento e do design instrucional para garantir que a tecnologia seja
de fato um meio de promover aprendizagem significativa, e não apenas um adereço na
prática docente.
Diante do exposto, ao refletir em tecnologia e educação, especialmente no âmbito
da inclusão, é fundamental compreender que esses recursos não representam um fim em si
mesmos. Seu potencial está em criar novas formas de ensinar e aprender, favorecer
ambientes mais colaborativos e ampliar o acesso ao conhecimento. No AEE o uso de
softwares interativos, plataformas digitais e jogos educativos só ganha sentido quando
articulado a práticas que incentivem a autonomia e a participação dos estudantes da
educação especial. Nesse processo, a tecnologia se revela como uma aliada para a
construção de uma escola mais democrática, inovadora e verdadeiramente inclusiva.

2.3 O Wordwall como recurso pedagógico
O avanço das tecnologias digitais no campo educacional tem possibilitado a criação
de ambientes mais dinâmicos e interativos, nos quais o estudante assume um papel ativo no
processo de aprendizagem. Entre os diversos recursos disponíveis, o Wordwall se
diferencia por permitir que o professor, mesmo que sem conhecimentos básicos de
programação, desenvolva atividades em formatos variados. Essa simplicidade é justamente
o que o torna tão atrativo no contexto escolar. Na prática, essa ferramenta pode reduzir a
distância entre alunos que já estão inseridos no universo digital e professores que buscam
estratégias de engajamento acessíveis e gratuitas.

De acordo com Ciencinar (2020), o Wordwall é uma ferramenta acessível e
intuitiva, que possibilita a criação de atividades gamificadas a partir da associação de
palavras, favorecendo a memorização de conteúdos e a participação ativa dos alunos. Sua
flexibilidade permite que o mesmo material seja utilizado em diferentes modalidades de
ensino, tanto de forma presencial quanto remota, aspecto relevante em um cenário que
busca cada vez mais integração entre práticas tradicionais e digitais. Além disso, pesquisas
apontam seu potencial em contextos inclusivos: Francini (2020) evidencia sua contribuição
no processo de alfabetização de estudantes da educação inclusiva, destacando a
possibilidade de adaptar as atividades às necessidades individuais dos alunos. Essa
adaptabilidade não só favorece a apropriação da leitura e da escrita, como também estimula
o engajamento, uma vez que o jogo torna o percurso de aprendizagem mais atrativo e
menos excludente.
Nessa mesma direção, Melo et al. (2024) ressaltam a relevância da plataforma para
a acessibilidade de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Os autores
descrevem a experiência de incorporação de recursos acessíveis em um jogo de Ciências
desenvolvido no Wordwall, demonstrando que a ferramenta pode ser uma aliada na
construção de práticas pedagógicas mais inclusivas. Ao possibilitar a personalização das
atividades e a diversificação de estratégias, o aplicativo amplia as oportunidades de
participação, fortalecendo o direito de todos os estudantes ao aprendizado.
Outro exemplo de aplicabilidade é discutido por Nunes (2021), que investigou o
uso do Wordwall na disciplina de Ciências. A autora aponta que a ferramenta contribuiu
para despertar maior interesse dos estudantes, favorecendo a compreensão dos conteúdos e
ampliando a interação em sala de aula. Essa experiência demonstra que o potencial do
aplicativo não se restringe à alfabetização ou ao reforço escolar, podendo ser incorporado
em diferentes áreas do conhecimento, o que o torna um recurso pedagógico versátil e
eficaz.
Em síntese, o Wordwall configura-se como uma alternativa pedagógica que une
ludicidade e tecnologia, permitindo ao professor criar experiências de aprendizagem mais
significativas e inclusivas. Seu uso vai além do simples entretenimento: trata-se de um
recurso que, quando empregado com intencionalidade pedagógica, contribui para o
desenvolvimento de habilidades, para a valorização das diferenças e para a construção de
uma escola mais democrática e inovadora.

3 METODOLOGIA
A metodologia utilizada neste trabalho caracteriza-se como pesquisa qualitativa, de
caráter descritivo e exploratório. O estudo articulou duas frentes que se complementam: de
um lado, uma revisão bibliográfica voltada a fundamentar as questões teóricas e legais que
orientam a inclusão e o uso de tecnologias no AEE; de outro, um relato de experiência
pedagógica desenvolvido na SRM, no qual se analisou o uso do aplicativo Wordwall em
situações reais de ensino. Dessa forma, buscou-se unir o respaldo teórico-normativo às
observações práticas da intervenção pedagógica no contexto estudado.
A revisão bibliográfica abrangeu obras e artigos sobre tecnologia educacional,
metodologias ativas e design instrucional, bem como documentos legais que sustentam a
educação inclusiva no Brasil. Entre os referenciais teóricos, destacam-se Kenski (2012),
Camargo e Daros (2018), Silva e Spanhol (2012) e Bacich e Moran (2018), além de
pesquisas recentes sobre o uso do Wordwall em práticas pedagógicas (Ciencinar, 2020;
Francini, 2020; Melo et al., 2024; Nunes, 2021). No campo normativo, foram considerados
marcos como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei nº 9.394/1996), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017),
além de decretos e resoluções que regulamentam o Atendimento Educacional
Especializado, como o Decreto nº 6.571/2008, a Resolução CNE/CEB nº 4/2009 e o
Decreto nº 7.611/2011. Esse conjunto de fontes ofereceu a base necessária para
compreender tanto o contexto da inclusão escolar quanto às possibilidades abertas pelas
tecnologias digitais.
A prática didática foi realizada na SRM de uma escola municipal localizada na
periferia urbana de Corumbá/MS, região de fronteira com a Bolívia. A unidade atendia
cerca de 30 estudantes de diferentes faixas etárias, desde a Pré-escola e o Ensino
Fundamental até o EJA, que apresentavam variadas deficiências e transtornos, como
dificuldades de aprendizagem, deficiência intelectual, deficiência visual, transtorno do
espectro autista e transtorno opositor desafiador, entre outros. Participaram diretamente do
projeto os alunos que frequentavam a sala duas vezes por semana, o que favoreceu maior
continuidade no acompanhamento. Para a presente pesquisa, o grupo foi delimitado aos
sete estudantes com deficiência intelectual associada a dificuldades de aprendizagem, que
apresentavam disgrafia e discalculia e frequentavam a sala duas vezes por semana,
garantindo maior regularidade no acompanhamento.

O trabalho foi desenvolvido ao longo de cinco meses, entre abril e agosto de 2025,
por meio de uma sequência didática estruturada em dois momentos: no primeiro, os alunos
realizavam uma atividade em formato tradicional (como jogos ou dinâmicas presenciais);
no segundo, eram convidados a vivenciar a mesma proposta mediada pelo Wordwall.
As atividades utilizadas na plataforma foram selecionadas a partir de materiais já
disponíveis, elaborados por outros professores e profissionais, como fonoaudiólogos e
psicopedagogos. Esse processo de filtragem possibilitou adequar os recursos às
necessidades específicas dos alunos da SRM, garantindo variedade e acessibilidade nas
propostas.
Os critérios para a seleção no Wordwall variaram de acordo com a necessidade e a
especificidade de cada estudante, considerando que alguns apresentavam outros transtornos
associados à deficiência intelectual, como o Transtorno do Espectro Autista (TEA). Por
isso, a clareza visual das atividades propostas foi sempre priorizada. Além disso, durante o
período de aplicação da pesquisa, observou-se atentamente a postura dos alunos diante dos
recursos utilizados, buscando avaliar o conjunto das experiências oferecidas. O registro dos
resultados foi realizado por meio de fotografias e das percepções coletadas em sala de aula.
Com essa organização, foi possível observar e comparar como os alunos reagiam a
práticas tradicionais e gamificadas, analisando de que modo a plataforma contribuía para a
motivação, a participação e a aprendizagem no contexto da educação especial.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

4.1 Sequência didática voltada à disgrafia
O trabalho desenvolvido com o grupo de alunos com diagnóstico de deficiência
intelectual associado à disgrafia teve como objetivo central favorecer o reconhecimento
das letras e a escrita funcional. Essa proposta surgiu a partir da avaliação diagnóstica, que
revelou dificuldades persistentes na memorização da sequência alfabética e no
reconhecimento do valor sonoro das sílabas. Era comum que os estudantes relatassem
esquecimento durante a realização das atividades, o que comprometia a continuidade do
processo de aprendizagem.
As atividades foram planejadas em dois momentos: inicialmente, com recursos
tradicionais, os alunos realizaram exercícios utilizando alfabeto móvel em madeira e

plástico, além de tarefas de completar nomes de imagens de forma diversificada, por letras,
sílabas ou pela palavra inteira, dependendo do nível de dificuldade de cada criança.
Figura 01: Fotos de alunos realizando atividades com recursos tradicionais.

Em seguida, propostas semelhantes foram transpostas para o ambiente digital, por
meio do Wordwall, no qual os estudantes interagiram com jogos de associação de letras e
palavras, atividades de completar lacunas e caça-palavras digitais, sempre recebendo
feedback imediato sobre seus acertos e erros.

Figura 02: Fotos de alunos realizando atividades gamificadas com site Wordwall.

Quanto aos resultados, foi possível notar avanços na identificação de letras e
sílabas, bem como maior segurança ao completar palavras. Alguns alunos, que
inicialmente se mostravam retraídos, passaram a participar de maneira mais espontânea,
especialmente nas atividades digitais. O feedback imediato favoreceu exatamente essa
conexão, transformando o que antes era repetição mecânica em uma experiência mais
dinâmica e participativa.
O uso combinado de recursos tradicionais e digitais também reforça a importância
atribuída ao protagonismo do estudante em metodologias ativas, como defendem Camargo
e Daros (2018). Em vários momentos, expressões de entusiasmo e comentários positivos
foram observados, como quando os alunos demonstravam surpresa ao acertar uma palavra
no jogo, confirmando que o lúdico aliado à tecnologia pode atuar como um motor de
engajamento. Ainda assim, durante todo o processo, foi percebido que os erros e
esquecimentos continuaram presentes. Em alguns casos, a frequência das falhas diminuiu;
em outros, permaneceu quase a mesma. Mesmo assim, a disposição em realizar as

atividades aumentou, sinalizando que o maior ganho esteve no envolvimento e na
motivação.

4.2 Sequência didática voltada à discalculia
Com os alunos diagnosticados com deficiência intelectual associada à discalculia, o
trabalho teve como objetivo apoiar a compreensão de operações matemáticas simples, o
reconhecimento de números e o desenvolvimento de sequências lógicas. A proposta surgiu
da constatação de que, nas avaliações iniciais, muitos estudantes apresentavam
dificuldades de assimilação desses conteúdos, especialmente no que se refere à
organização numérica e ao raciocínio lógico básico.
As atividades foram organizadas em dois momentos complementares. No primeiro,
utilizando recursos tradicionais, os alunos participaram de jogos de soma e subtração,
realizaram contagens com materiais concretos, além de exercícios de completar sequências
numéricas.
Figura 03: Fotos de alunos realizando atividades com recursos tradicionais.

No segundo momento, propostas semelhantes foram desenvolvidas no Wordwall,
onde os estudantes interagiram com quizzes de operações simples, jogos de arrastar e soltar
números e desafios de soma e subtração. O dinamismo da plataforma, aliado ao feedback

imediato, conferiu às tarefas um caráter mais estimulante, o que despertou maior interesse
e motivação durante a realização das atividades.
Figura 04: Fotos de alunos realizando atividades com site Wordwall.

Os resultados apontaram que o envolvimento com os jogos digitais foi mais
intenso, principalmente pela expectativa criada em torno do feedback e pela presença do
cronômetro no canto superior da tela, que despertava entusiasmo e motivação. Essa reação
confirma o que Kenski (2012) aponta sobre o potencial das tecnologias em reorganizar a
forma como os alunos se relacionam com o conhecimento. Além disso, a compreensão de
conceitos matemáticos, especialmente no que diz respeito à sequência numérica, mostrou
avanços, e ficou evidente que os alunos se sentiam estimulados a reiniciar as atividades
quando erravam, buscando melhorar seus desempenhos.
Outro ponto de destaque foi a alegria demonstrada diante dos acertos e a forma
como as expressões de frustração, comuns nos erros, perderam força em comparação ao
entusiasmo revelado a cada acerto. Esse aspecto dialoga com as ideias de Silva e Spanhol
(2012), que ressaltam a importância do planejamento pedagógico e do uso intencional da
tecnologia para transformar dificuldades em oportunidades de participação. Observou-se
ainda que os alunos melhoraram também no engajamento com atividades tradicionais,

mostrando disposição em tentar resolver os desafios, mesmo que alguns casos mais graves
ainda apresentem limitações significativas.

CONCLUSÃO
A experiência relatada neste artigo revelou que o uso de recursos digitais, como o
Wordwall, pode abrir espaço para um aliado importante no Atendimento Educacional
Especializado, favorecendo práticas mais dinâmicas, inclusivas e motivadoras. O destaque
não esteve apenas na tecnologia em si, mas no modo como ela se somou às propostas
tradicionais, compondo um roteiro de aprendizagem que valorizou a singularidade dos
estudantes e estimulou sua participação.
Ao longo dos cinco meses de aplicação, observou-se que tanto alunos com disgrafia
quanto aqueles com discalculia apresentaram avanços em aspectos específicos, como o
reconhecimento de letras, sílabas, números e operações simples. Embora as dificuldades
não tenham sido superadas de forma plena, os resultados mostraram que a disposição em
participar e a confiança dos estudantes cresceram significativamente. Esse movimento
confirma a relevância da ludicidade no processo de ensino-aprendizagem, como já
destacam Camargo e Daros (2018), e reforça que o engajamento é condição essencial para
que ocorram aprendizagens significativas. O entusiasmo diante das tarefas, em especial das
digitais, mostrou que a emoção e o prazer também têm papel pedagógico fundamental,
criando um ambiente de maior abertura para a aprendizagem.
O estudo revelou que práticas digitais não devem ser vistas como substitutas das
metodologias tradicionais, mas como complementares a elas. Nos jogos e atividades
digitais, os alunos encontraram motivação, feedback imediato e espaço para
experimentação; já nos materiais concretos, puderam exercitar a manipulação, a construção
lógica e a memória de outra maneira. Essa complementaridade confirma o que Bacich e
Moran (2018) ressaltam sobre a importância de integrar diferentes abordagens no
currículo, criando oportunidades de aprendizagem mais diversificadas.
Do ponto de vista da inclusão, os resultados indicam que a utilização de recursos
digitais pode contribuir para reduzir barreiras de acesso e ampliar a participação dos
estudantes da educação especial. Essa constatação dialoga com o que preveem os marcos
legais brasileiros, como a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) e a BNCC (2017), que orientam o professor a

promover práticas pedagógicas que respeitem as diferenças e assegurem o direito de
aprender. Assim, a prática pedagógica relatada aqui se insere em um esforço mais amplo de
construir uma escola realmente inclusiva, capaz de acolher e valorizar a diversidade dos
sujeitos, oferecendo percursos mais equitativos para todos.
Por fim, cabe destacar que o estudo não encerra a discussão sobre o tema. Pelo
contrário, abre caminhos para novas investigações sobre o uso de aplicativos digitais no
AEE, seja em outras áreas do conhecimento, seja com outros grupos de estudantes. Mais
do que apresentar respostas definitivas, este trabalho reforça que a integração entre
tecnologia, ludicidade e inclusão pode gerar experiências pedagógicas potentes, em que
aprender se torna não apenas uma obrigação escolar, mas também uma vivência prazerosa
e transformadora.

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