O PROCESSO DE LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO VOLTADOS PARA CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: diálogos presentes na literatura

THE LITERACY AND LETTERING PROCESS FOR CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITIES: dialogues present in the literature

Adriana Karina Pontes Aguiar [1]

Marlene Marques[2]

Resumo

O processo de letramento e alfabetização são extremamente relevantes, pois é o momento em que são construídas as bases de aprendizagem que serão utilizadas ao longo de todas as demais etapas de ensino que essa criança passará. Dentro do contexto das crianças com deficiência intelectual, essa demanda precisa ser observada com um olhar muito mais refinado, pois de acordo com o grau de comprometimento intelectual do aluno, demanda-se do professor ações diferenciadas de adaptação curricular, de materiais e processos avaliativos, para fazer com que esse aluno consiga aprender e se desenvolver de maneira satisfatória. O problema de pesquisa é o seguinte: como são desenvolvidos os processos de letramento e alfabetização voltados para as crianças com deficiência intelectual? Esse artigo é caracterizado como uma revisão bibliográfica, que se utilizou de diversos autores presentes dentro do contexto educacional, e que discorrem sobre essa importante temática, que precisa ser entendida para que todos os envolvidos nesse processo possam contribuir é exatamente dessa necessidade que se justifica a realização desse artigo. O objetivo geral desse artigo é o de apresentar os diálogos presentes na literatura em relação aos processos de letramento e alfabetização dos alunos com deficiência intelectual. Já os objetivos específicos são: Delimitar o conceito de letramento e alfabetização; explanar sobre as características, delimitações e potencialidades presentes no diagnóstico e tratamento das crianças com deficiência intelectual; e apresentar os diálogos existentes na literatura acadêmica sobre os processos de letramento e alfabetização voltados para as crianças com deficiência intelectual.

Palavras-chave: Deficiência intelectual. Letramento. Alfabetização. Aprendizagem. Educação.

1 INTRODUÇÃO

A inclusão educacional de crianças com deficiência intelectual tem sido um desafio constante para pesquisadores, educadores e gestores escolares. A efetiva participação desses alunos no ambiente escolar requer a implementação de práticas pedagógicas que respeitem suas especificidades e potencializem seu aprendizado. Nesse sentido, a contextualização no processo de letramento e alfabetização dessas crianças assume papel fundamental, uma vez que contribui para a compreensão dos conteúdos de forma significativa e integrada ao cotidiano dos estudantes.

O conceito de letramento ultrapassa a simples aquisição das habilidades de leitura e escrita, abrangendo também a compreensão e o uso funcional da linguagem no meio social. Quando falamos de crianças com deficiência intelectual, é essencial considerar que cada indivíduo possui um ritmo e uma forma particular de aprendizado. Dessa forma, é necessário adotar metodologias que privilegiem estratégias diferenciadas, lúdicas e interativas, favorecendo a construção do conhecimento de maneira significativa.

A contextualização no ensino para alunos com deficiência intelectual possibilita uma conexão mais direta entre o conteúdo escolar e a realidade do aluno. Isso significa que a aprendizagem deve estar atrelada a experiências prévias, vivências e elementos concretos do cotidiano, proporcionando um ensino mais dinâmico e eficaz. A utilização de recursos pedagógicos, como histórias infantis, jogos, músicas, atividades sensoriais e tecnológicas, pode potencializar o processo de alfabetização, tornando-o mais acessível e motivador.

Logo, esse trabalho encontra a sua justificativa na necessidade de dialogar de maneira mais profunda sobre o que a literatura acadêmica produziu sobre essa temática, para que se possa cada vez mais, ter um entendimento sobre esses processos, que são complexos, e demandam esforços conjuntos de todos os atores envolvidos nele, para que a criança com deficiência possa ter o seu direito a educação resguardado.

O problema de pesquisa presente no artigo advém da seguinte pergunta: como são desenvolvidos os processos de letramento e alfabetização voltados para as crianças com deficiência intelectual? Será buscado a resposta a esse questionamento, usando como parâmetro as produções acadêmicas mais relevantes dos últimos anos que o trabalho será construído.

A metodologia que mais se encaixou nesse trabalho foi a de revisão bibliográfica, pois essa proporciona uma visão ampliada do que se produziu sobre essa temática, bem como, se pode visualizar lacunas presentes nessa área, fazendo com que se tenha a oportunidade de contribuir com novas abordagens e visões nessa importante área do conhecimento.

O objetivo geral desse artigo é o de apresentar os diálogos presentes na literatura em relação aos processos de letramento e alfabetização dos alunos com deficiência intelectual. Já os objetivos específicos são: delimitar o conceito de letramento e alfabetização; explanar sobre as características, delimitações e potencialidades presentes no diagnóstico e tratamento das crianças com deficiência intelectual; e apresentar os diálogos existentes na literatura acadêmica sobre os processos de letramento e alfabetização voltados para as crianças com deficiência intelectual.

O trabalho é organizado em cinco capítulo. Onde cada um apresenta e delimita uma parte importante do artigo. Esse momento é o primeiro capítulo, composto pela introdução, onde se discute a temática em suas variantes iniciais, mostrando ao leitor a justificativa, o problema e os objetivos almejados no trabalho.

No capítulo seguinte se tem a revisão de literatura, nela se respondem a dois dos objetivos específicos do trabalho. Apresentando primeiramente o conceito de letramento e alfabetização, que muitas das vezes podem ser tratados como sinônimos, mas que possuem as suas especificidades, e em seguida, se delimita os contextos envolvidos na deficiência intelectual que é a variantes escolhida para esse artigo. No terceiro capítulo é mostrada a metodologia escolhida para o trabalho, justificando esse processo através da literatura cientifica disponível.

No quarto capítulo se tem os resultados e discussões, onde responde-se o último objetivo especifico do trabalho. É nesse momento que será analisada a literatura acadêmica de maneira ampliada, para visualizar os principais debates presentes dentro dessa área. O último capítulo são as conclusões, onde são analisados se o problema foi solucionado e se os objetivos foram alcançados de maneira satisfatória.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo apresenta o referencial teórico que sustenta o trabalho. Para isso, se buscou na literatura definições dos dois principais termos que são basilares ao processo de escrita do artigo. Para facilitar a organização, optou-se por dividir este momento em dois subtópicos distintos.

O primeiro é destinado a apresentar o conceito de letramento e alfabetização, dialogando sobre suas aproximações e distanciamentos dentro do processo de organização das escritas acadêmicas. Em seguida, se tem um subtópico que explica as definições, conceitos e variantes presentes dentro da deficiência escolhida para dialogar nesse artigo, que é a deficiência intelectual. Ao final desse processo, responde-se aos dois primeiros objetivos específicos do artigo e constrói-se as bases para as discussões realizadas no quarto capítulo do artigo.

2.1 Delimitando os conceitos de letramento e alfabetização

Esse artigo é iniciado apresentando a delimitação de dois conceitos extremamente relevantes para a produção do trabalho, que é o letramento e a alfabetização. Ao longo do tempo o conceito de alfabetização sempre esteve bem enraizado nas discussões acerca dos processos de ensino iniciais, posteriormente foram iniciados os debates sobre o processo de letramento, que deriva da alfabetização, e que por muitos, acaba sendo visualizado como sinônimo. Por conta dessa visão limitada é que essa delimitação precisa ser realizada logo no início do artigo, para que não fiquem dúvidas sobre o que é cada um dos seus temas discutidos no trabalho.

Logo, o artigo parte nesse primeiro momento em busca de deixar bem delimitado o que é cada um desses processos, pois apesar de em alguns momentos poderem ser considerados próximos, cada um possui sua especificidade, e o pleno entendimento deles ajudará nos debates posteriores do trabalho

é preciso superar algumas concepções sobre o aprendizado inicial da leitura. A principal delas é a de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons, sendo a compreensão consequência natural dessa ação. Por conta desta concepção equivocada, a escola vem produzindo grande quantidade de “leitores” capazes de decodificar qualquer texto, mas com enormes dificuldades para compreender o que tentam ler (Brasil, 1997, p. 37).

Ao examinarmos a literatura acadêmica sobre o tema, identificamos duas perspectivas distintas. A primeira defende a relação complementar entre alfabetização e letramento, considerando que a aquisição do sistema de escrita deve estar atrelada à capacidade de utilizá-lo em práticas sociais.

Segundo Soares (2004), alfabetizar sem letrar resultaria em um aprendizado mecânico, sem garantir que o indivíduo compreenda e aplique esses conhecimentos no cotidiano. Dessa forma, alfabetização e letramento devem ocorrer de maneira integrada, permitindo tanto a decodificação do código escrito quanto sua utilização significativa.

A segunda perspectiva, por outro lado, diferencia esses processos, argumentando que a alfabetização pode ocorrer de forma independente do letramento. De acordo com essa visão, baseada em abordagens psicolinguísticas e cognitivas, o foco inicial deve ser a aprendizagem do código escrito, enquanto o letramento se desenvolve posteriormente, a partir das interações sociais e do contato com diferentes práticas de leitura e escrita. Assim, uma criança pode ser alfabetizada sem necessariamente estar letrada, pois a consolidação das habilidades leitoras e escritoras depende do contexto em que está inserida.

Cabe salientar que mesmo essas duas visões se apresentando como divergentes, elas possuem convergências, na medida que apresentam que a simples decodificação das escritas desenvolvidas não quer dizer que o aluno possui o pleno domínio dos processos que permeiam a leitura e a escrita. Para não nos alongarmos nos debates resolveu-se utilizar a visão que entrelaça essas duas correntes.

Pois como bem explica Soares (2010, p. 61):

A alfabetização e letramento são processos diferentes, mas indissociáveis, embora se diferenciem quanto às habilidades cognitivas que envolvem e, consequentemente, impliquem formas diferentes de aprendizagem; são processos simultâneos e interdependentes.

Podemos então perceber que tanto o processo de alfabetização quanto o de letramento, são distintos, e por conta disso, serão explicados de maneira individual a seguir, mas mesmo possuindo suas especificidades, esses processos não podem ser desatrelados, pois um complementa a ação do outro, expandindo-o ao longo do processo onde o aluno acaba de maneira simultânea, desenvolvendo tanto a alfabetização quanto letramento ao longo do seu processo educacional inicial, podendo assim então afirmarmos que um processo é dependente do outro.

Mas para não deixar nenhum tipo de dúvida nesse primeiro momento, será apresentado o conceito separado de cada um desses processos, para que possamos sair desse momento inicial, com conhecimento expandido acerca da alfabetização e do letramento, que segundo a legislação educacional nacional, deve ser iniciado na pré-escola.

A alfabetização consiste na ação de alfabetizar, de ensinar crianças, jovens e adultos a ler e escrever. Vista pela ótica do aprendiz, ela consiste no processo de ser alfabetizado, de ser ensinado a ler e escrever […]a alfabetização é o processo de apropriação da escrita alfabética, ou seja, a compreensão por parte dos sujeitos e dos princípios que regem esse sistema notacional (Leal; et al. 2010, p.18).

Como podemos ver, a explanação mais direta sobre a alfabetização é o processo que se dá de apropriação por parte da criança, dos processos que permeiam a escrita alfabética, de acordo com a língua materna ali apresentada na escola, em que a criança está matriculada, fazendo com que ela consiga não só decodificar os signos, como juntá-los em palavras e frases, conseguindo assim, entender o que o texto apresenta.

Após concluir plenamente esse processo, a criança não apenas reconhece o alfabeto apresentado a ela, mas também consegue unir letras para formar palavras e estruturar frases. Assim, inicia-se o processo de letramento, que complementa a alfabetização ao desenvolver a compreensão e o uso significativo da linguagem escrita.

O conceito de “letramento” abrange a necessidade de desenvolver competências de leitura e escrita de maneira ampla, ultrapassando a simples decodificação de símbolos e possibilitando a compreensão e a ressignificação do mundo. A BNCC destaca a relevância do letramento desde os primeiros anos da educação, inserindo os estudantes em práticas que promovem a comunicação e estimulam o pensamento crítico (Brasil, 2018).

Dessa forma, torna-se essencial garantir, desde cedo, o desenvolvimento completo dessas habilidades, considerando não apenas a alfabetização, mas também um letramento sólido, que vá além do ensino mecânico da decodificação dos códigos linguísticos, capacitando a criança a entender tanto o que o texto apresenta de forma explicita, quanto implícita.

apenas o desenvolvimento do código linguístico não é suficiente para a atuação do sujeito nas práticas letradas requeridas pelas várias agências de letramento presentes na sociedade; é preciso, sobretudo, saber utilizar tal código conforme as demandas de leitura e de escrita requeridas pela sociedade nas diferentes situações sociocomunicativas (Araújo; Silva, 2012, p. 690).

Os documentos educacionais brasileiros enfatizam o letramento como um processo social e ideológico fundamental para a inserção ativa dos indivíduos na sociedade. Desde a infância, as crianças são expostas a interações comunicativas que ampliam seu repertório linguístico e contribuem para seu desenvolvimento cognitivo e social. Nesse sentido, o alcance de distintos níveis de letramento permite que o indivíduo participe de forma autônoma e crítica em diferentes contextos sociais (Tfouni, 2005).

Já Soares (2004, p. 145), define o processo de letramento como sendo “o estado ou condição de quem exerce as práticas de leitura e escrita, de quem participa de eventos em que a escrita é parte integrante da interação entre pessoas e do processo de interpretação dessa interação”.

A capacidade de ler e escrever se desenvolve tanto no ambiente escolar quanto fora dele, por meio de diversos recursos, como imagens, áudios e interações com pessoas mais experientes no letramento, o que possibilita aos indivíduos se expressarem em diferentes contextos e práticas sociais.

De acordo com Soares (2004), o apoio da família, aliado à atuação da escola, desempenha um papel essencial para que o estudante desenvolva o hábito da leitura e escrita, tornando-se apto a interagir e se adaptar ao meio social. Em um cenário caracterizado pelos avanços tecnológicos e industriais, a prática do letramento torna-se ainda mais relevante, integrando atividades cotidianas, como a realização de cálculos, a leitura de diferentes gêneros textuais e a produção de textos voltados para interlocutores reais ou fictícios.

Nesse sentido, a escola tem um papel fundamental na construção de um letramento efetivo, que não apenas desenvolve leitores e escritores proficientes, mas também cidadãos capazes de interpretar e produzir textos de maneira crítica e ativa, extrapolando o ambiente escolar e aplicando essas habilidades em seu cotidiano. Leal (2005, p. 54) afirma que:

pensar o ensino de produção de texto requer pensar, em primeiro lugar, que um texto produzido por um aprendiz manifesta-se como produto de um sujeito que, a seu modo, através das diversas possibilidades e formas de linguagem, busca estabelecer um determinado tipo de relação com o seu interlocutor.

O desenvolvimento da habilidade de leitura e interpretação é essencial para que o indivíduo possa se inserir de maneira efetiva na sociedade, onde a compreensão textual se torna uma ferramenta indispensável para a participação ativa nos diferentes contextos sociais. Dessa forma, garantir esse direito fundamental permite que a pessoa atue de maneira autônoma e consciente, sobretudo em um mundo cada vez mais digital, onde as tecnologias exigem competências relacionadas à leitura crítica e ao uso adequado da informação.

Araújo e Silva (2012), ressaltam que, na sociedade globalizada, um processo eficaz de letramento não apenas facilita a inserção no mercado de trabalho, mas também possibilita uma vida autônoma e crítica diante dos desafios impostos pelo mundo conectado. Atualmente, a necessidade de um letramento efetivo é maior do que em qualquer outro momento da história, uma vez que tarefas cotidianas, como efetuar pagamentos e transações bancárias, passaram a exigir conhecimentos de leitura e interpretação para evitar equívocos ou mesmo situações de fraude.

Além disso, Sousa et al. (2022) destacam outro aspecto fundamental do letramento na era digital: a capacidade de analisar criticamente as informações disseminadas em diferentes plataformas. Com o crescimento da internet, tornou-se comum a manipulação de notícias por grupos com interesses próprios, resultando na proliferação das chamadas fake news. Assim, desenvolver habilidades de leitura crítica e verificação da veracidade das informações é indispensável para que os indivíduos não sejam facilmente influenciados por discursos tendenciosos, garantindo uma participação mais consciente na sociedade.

Araújo e Silva (2012, p. 149) pontuam ainda que:

pessoas não alfabetizadas estão conscientes do fato de que sua língua é o obstáculo número um no caminho rumo ao sucesso (conseguir um emprego melhor). O que está em questão não é, claramente, a ideia de uma língua “melhor” em si mesma, mas de uma língua que é essencial à melhoria das condições de vida de alguém e, por isso, “melhor”, não somente como um “bilhete de admissão” para o clube “das pessoas de bem”, mas como um instrumento de poder, uma arma na luta pelo progresso individual […]. O acesso a uma vida melhor é mediado pela linguagem, mas não diretamente fornecido por ela: a linguagem não “carrega”, a menos que ela seja “carregada”.

Um letramento eficaz possibilita que a educação se torne uma ferramenta de ascensão social, permitindo que os indivíduos melhorem suas condições de vida por meio desse processo. Dessa forma, a língua deixa de ser um obstáculo e passa a atuar como um instrumento que potencializa o desenvolvimento pessoal e profissional, ampliando as oportunidades de participação ativa na sociedade.

Cabe aqui também salientar, que todos esses processos são ainda mais ampliados quando falamos das crianças com deficiência, principalmente as que possuem deficiência intelectual, que por conta de sua condição, precisam de apoio ainda maior para conseguir desenvolver esses processos de letramento e alfabetização, e no próximo subtópico delimitaremos essa deficiência para que possamos encerrar esses debates iniciais.

2.2 Contextos e delimitações da deficiência intelectual

Após entendermos um pouco mais os processos de letramento e alfabetização, é apresentado e discutido nesse momento outro termo importante desse trabalho, que é a deficiência intelectual, para isso não só será apresentado a evolução por qual passou o entendimento dessa área, como também os seus diagnósticos na atualidade.

A deficiência intelectual, ao longo da história, foi interpretada por diferentes perspectivas, refletindo concepções normativas de desenvolvimento humano. De acordo com Bakhtin (2009), a linguagem é um elemento ideológico que molda a realidade, e as expressões utilizadas para descrever a deficiência intelectual variaram conforme os contextos sociais e científicos de cada sociedade.

Inicialmente, as abordagens enfatizavam aspectos individuais, destacando as limitações dos sujeitos e desconsiderando suas possibilidades de desenvolvimento. Entretanto, com o avanço das ciências sociais e da psicologia, a compreensão da deficiência passou a exigir uma visão histórica e cultural, levando em conta não apenas critérios científicos, mas também a maneira como as próprias pessoas com deficiência constrói suas identidades e experiências ao longo de suas vidas.

A perspectiva histórico-cultural de Lev Vigotski (2001) possibilitou um novo olhar sobre a deficiência intelectual, compreendendo-a como uma manifestação do desenvolvimento humano que não se limita a diferenças quantitativas, mas também qualitativas. Essa abordagem rompe com a visão determinista, reconhecendo que o desenvolvimento do indivíduo com deficiência é mediado por fatores históricos e socioculturais.

Nesse sentido, as concepções de mundo vigentes em cada época influenciaram as práticas educacionais e de saúde, ora baseadas em ideias inatistas, ora em concepções ambientalistas, até que, no século XX, emergiu a visão dialógica e cultural do desenvolvimento humano. Essa perspectiva inovadora possibilitou um redirecionamento da compreensão da deficiência, não mais como uma impossibilidade, mas como um caminho alternativo de desenvolvimento (Valsiner, 1998).

As terminologias utilizadas para classificar a deficiência intelectual refletem diferentes visões sociais ao longo do tempo. Termos como “debilidade mental”, “retardo mental” e “necessidades educativas especiais” não são apenas variações de nomenclatura, mas expressam concepções distintas sobre a deficiência e as expectativas em relação às pessoas que vivem com essa condição (Javiel, 2003).

O discurso científico, especialmente o discurso médico, teve um papel central na formulação dessas terminologias, influenciando normas e práticas institucionais. Com o advento da ciência moderna, a abordagem médica passou a predominar na forma como a deficiência intelectual era compreendida e tratada, sendo um aspecto que será discutido mais adiante.

Como pode-se perceber a deficiência intelectual é um conceito complexo e historicamente carregado de representações sociais negativas, frequentemente associada à loucura e à doença mental. Ao longo do tempo, diferentes abordagens tentaram defini-la, mas sem um consenso definitivo.

O modelo médico, predominante na maior parte da história, reforçou a visão da deficiência intelectual como uma condição patológica, negligenciando o potencial de desenvolvimento dos indivíduos. Essa perspectiva contribuiu para a aproximação entre deficiência e doença mental, reforçando uma leitura baseada na falta e nas limitações. (Rizzini; Menezes, 2010).

No início do século XX, a psiquiatria humanista trouxe uma nova abordagem, minimizando o enfoque estritamente patológico e destacando a possibilidade de educação para crianças com deficiência intelectual. Novos métodos educacionais foram desenvolvidos, baseados na ortopedia mental, com o objetivo de reabilitação.

Essa mudança foi impulsionada por psiquiatras infantis como Édouard Seguin e Félix Voisin, que acreditavam na reversibilidade de algumas condições de deficiência intelectual e defenderam uma abordagem educacional adaptada. Assim, surgiu uma interface inédita entre psiquiatria infantil e pedagogia, reforçando a importância de estratégias pedagógicas especializadas para esses alunos. (Santiago, 2005).

A psicologia também passou a influenciar o entendimento da deficiência intelectual, especialmente com o uso de testes psicométricos. O Teste de Quociente de Inteligência (QI), desenvolvido por Alfred Binet e Theodore Simon, tornou-se amplamente utilizado para medir o desempenho mental e classificar indivíduos com base em sua capacidade intelectual.

Inicialmente, a aplicação desses testes tinha um propósito pedagógico, ajudando a identificar dificuldades e direcionar intervenções educacionais. No entanto, rapidamente passaram a ser utilizados como ferramenta de categorização, separando estudantes em grupos de acordo com seu suposto potencial de aprendizagem (Carneiro, 2007).

Essa classificação, apesar de parecer objetiva, foi amplamente criticada, pois serviu para reforçar desigualdades educacionais e sociais. Em um contexto marcado pelo avanço do capitalismo, o uso dos testes de QI foi apropriado para justificar a exclusão de indivíduos com deficiência intelectual de determinados espaços acadêmicos e profissionais. Estudos apontam que a ênfase na mensuração das capacidades cognitivas contribuiu para a construção de uma imagem dessas pessoas como ineficazes e improdutivas, limitando suas oportunidades e restringindo sua participação na sociedade (Dias, 2004).

Dessa forma, a deficiência intelectual, ao longo da história, tem sido interpretada a partir de diferentes perspectivas, mas sempre enfrentando desafios em relação à sua definição e abordagem. Embora avanços tenham sido feitos na compreensão e no atendimento educacional dessas pessoas, ainda persistem desafios relacionados à inclusão e à superação de estereótipos que limitam suas possibilidades de desenvolvimento e participação social.

De acordo com a Organização Mundial da Saúde (OMS, 2004), na atualidade, coexistem dois modelos dentro do meio acadêmico e que são mais aceitos, na busca por essa definição de deficiência em geral, o modelo médico e o modelo social.  No modelo médico a incapacidade é apresentada como sendo “um problema da pessoa, causado diretamente pela doença, trauma ou outro problema de saúde, que requer assistência médica sob a forma de tratamento individual por profissionais” (OMS, 2004, p. 18).

Já na segunda perspectiva a incapacidade causada pela deficiência deriva de um problema de cunho social, que possui relação direta com a funcionalidade desenvolvida pela pessoa, sendo assim, segundo a OMS (2004, p.15) “o resultado de uma relação complexa entre a condição de saúde do indivíduo e os fatores pessoais, com os fatores externos que representam as circunstâncias nas quais o indivíduo vive”.

Para titulo dos debates aqui realizados nos valeremos da definição mais recente desenvolvida pela a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, datada de 2021, que define a deficiência intelectual, como sendo:

um tipo de variação de deficiência e é definida como limitações no funcionamento intelectual, originada antes dos 22 anos de idade, que diz respeito à capacidade mental geral, como a aprendizagem, o raciocínio ou a resolução de problemas; e como limitações no comportamento adaptativo, que compreende habilidades conceituais, sociais e práticas, que são aquelas habilidades adaptativas presentes em atividades da vida diária estabelecidas pela sociedade que exigem o aprendizado para que cada um realize atividades com autonomia. Para o seu diagnóstico, consideram-se as limitações do funcionamento do indivíduo dentro de contextos de ambientes típicos de indivíduos da mesma faixa etária e, principalmente, da mesma cultura. Fatores adicionais, como a diversidade linguística do contexto da pessoa e a consideração dos pontos fortes em que o nível de funcionamento de vida poderá melhorar com suportes personalizados, deverão ser considerados.

Podemos perceber uma situação bem importante na fala acima, que o diagnóstico dessa condição não deve jamais se restringir apenas à análise do desempenho intelectual, como era realizado historicamente, mas deve considerar o contexto em que o indivíduo está inserido. Isso significa que a avaliação deve ser feita levando em conta o ambiente típico de pessoas da mesma idade e cultura, evitando comparações isoladas que possam desconsiderar fatores socioculturais.

Além disso, outros aspectos devem ser levados em consideração, como a diversidade linguística e os pontos fortes do indivíduo, que podem ser desenvolvidos por meio de suportes personalizados para melhorar sua qualidade de vida e sua capacidade de adaptação a sociedade e ao meio em que vive.

Dessa forma, a deficiência intelectual não deve ser vista apenas como um conjunto de limitações, mas como uma condição que pode ser manejada e adaptada com o devido suporte. A inclusão de estratégias educacionais, sociais e terapêuticas é essencial para proporcionar ao indivíduo oportunidades de aprendizado e desenvolvimento, permitindo que ele alcance maior independência e participação na sociedade.

Entre as causas mais comuns deste transtorno estão os fatores de ordem genética, as complicações durante o período da gestação, parto ou pós-natais. Já de acordo com o DSM-V (2014), etiologias pré-natais incluem síndromes genéticas, erros inatos do metabolismo, malformações encefálicas, doença materna e influências ambientais, como álcool, outras drogas e outros. Causas perinatais incluem uma gama de eventos no trabalho de parto e no nascimento que levam a encefalopatia neonatal e as causas pós-natais incluem lesão isquêmica hipóxica, lesão cerebral traumática, infecções, doenças convulsivas, entre outros (Filgueira, 2018, p.8).

Como se pode ver, existe uma quantidade considerável de situações que podem gerar essa deficiencia, mas mesmo com todos os desafios encontrados nessa situação, se pode realizar intervenções que conseguem dar autonomia e desenvolvimento a essa criança ao longo de sua vida acadêmica e social. E um desses processos com certeza é o de letramento e a alfabetização, que tem a capacidade de fazer com que a criança adentre no mundo letrado, que na sociedade moderna cada vez mais demanda essa capacidade, para que a pessoa possa viver de maneira crítica e atuante na sociedade.

3 METODOLOGIA

Esse capítulo apresenta a metodologia adotada no trabalho, onde se explicará como foi construída diversas partes do artigo, e os motivos que levaram à escolha do caminho metodológico. Uma vez que, em produções acadêmicas, esse processo da escolha da metodologia é um dos momentos mais importantes para a escrita científica, pois apresenta os recursos e meios utilizados pelo pesquisador na produção do trabalho, o que tem a capacidade de dar credibilidade e sustentação acadêmica às produções realizadas.

Esse trabalho trata-se de uma revisão bibliográfica, que se embasou em diversos artigos, monografias, teses, dissertações e trabalhos de relevância, que tratam a temática do letramento e a alfabetização voltado para crianças com deficiência intelectual, observando seus achados e proximidades entre si.

A revisão bibliográfica é uma etapa essencial na elaboração de artigos científicos. Ela consiste no levantamento, análise e descrição de publicações científicas de uma determinada área do conhecimento. O objetivo da revisão bibliográfica é fornecer uma visão geral do estado da arte do tema abordado no artigo, identificando as principais contribuições no assunto pesquisado (Cavalcante; Oliveira, 2020, p.89).

O levantamento dos principais trabalhos da área proporcionou um entendimento tanto dos termos basilares do artigo, que foram tratados no capítulo anterior, como também, ajudaram na construção do próximo capítulo, onde se discutirá nos resultados e discussões do trabalho como são desenvolvidos os diálogos que margeiam o processo de letramento e alfabetização desse público.

Após o levantamento dos principais artigos produzidos nessa área, seus achados foram catalogados através de leituras sistematizadas, que ajudou a construir um entendimento considerável sobre a temática. Em seguida, seguindo os passos preconizados por Cavalcante e Oliveira (2020), realizou-se a apresentação desses achados através da construção de um capítulo, onde se explorou de maneira focada os diversos contextos envolvidos nos processos de letramento e alfabetização dos alunos com deficiência intelectual. Essas discussões são apresentadas no capítulo seguinte.

4 RESULTADOS E DISCUSSÕES

Este capítulo apresenta as discussões encontradas na literatura acerca do processo de letramento e alfabetização das crianças com deficiência intelectual. Foi realizada uma leitura sistemática da literatura para encontrar trabalhos que versassem sobre os contextos desafiadores envolvidos nesse processo, bem como, as estratégias e possibilidades que precisam ser utilizadas pelos professores visando a aprendizagem desses alunos, para que eles consigam ser, ao longo do processo de ensino-aprendizagem alfabetizados e letrados, sendo assim inseridos no mundo onde essas habilidades são cada vez mais necessárias.

É claro que esse processo é permeado por grandes desafios pois como bem nos lembra Pereira (2012, p.45):

lidar com a educação e inclusão das crianças com deficiências na sala de aula é um desafio que exige postura crítica e responsável de todos educadores, afinal, nos coloca frente a frente com uma realidade social que ao longo da história foi excluída, humilhada e discriminada pela sociedade. Sendo assim, na atualidade, a visão sobre aspectos foi transformada e amplificada com atuação de profissionais além do educador em sala de aula, como o psicopedagogo que pode cooperar durante essa etapa.

O processo de inclusão, independentemente do tipo de deficiência que o aluno possua, dentro das redes regulares de ensino, é, sem sombra de dúvidas, um grande desafio, pois demanda do professor, tanto a postura crítica citada pelo autor acima, como a necessidade de adaptação das metodologias, ferramentas e processos avaliativos. Tudo isso demandando também uma sensibilidade do professor para que ele consiga trabalhar com a turma o processo inclusivo, para que essa também se torne um vetor desse processo, auxiliando-o ao longo das aulas.

Mas como bem pontua, Pereira (2012), essa situação precisa ser resolvida até mesmo para realizar uma reparação histórica, uma vez que esses alunos, por séculos, tiveram o seu direito a um processo educacional tolhido, pois muitos desses eram considerados incapazes de aprender ou se desenvolver, sendo assim negado o acesso aos processos educacionais. Hoje, sabe-se que, quando a educação é realizada de maneira satisfatória, esses alunos podem, sim, ser inseridos na sociedade, auxiliando essa em seu desenvolvimento, sendo membros valorosos, bastando para isso que tenham o seu direito à educação de qualidade e equitativa respeitada.

O desenvolvimento de crianças com deficiência intelectual pode variar significativamente de acordo com o grau da condição, tornando desafiador alcançar progressos expressivos. É fundamental considerar que cada criança possui características próprias, independentemente do grau de comprometimento.

Conforme o DSM-V (2014), crianças com deficiência intelectual moderada apresentam dificuldades na compreensão da linguagem escrita e em conceitos relacionados a números, quantidade, tempo e dinheiro. Já aquelas com deficiência intelectual profunda demonstram habilidades limitadas no uso de objetos para atividades de autocuidado, trabalho e recreação, além de frequentemente apresentarem déficits motores e sensoriais associados.

Dessa maneira, é nítido o modo com que a partir da elevação dos graus, tornam-se cada vez mais intensas as dificuldades apresentadas pela criança. Especificamente, com a deficiência intelectual leve a criança consegue obter avanços, inclusive concluir o processo de alfabetização, visto que os aspectos cognitivos não são tão afetados quanto os graus mais agravados. (Filgueira, 2018, p.11).

Como podemos ver, dependendo do grau de comprometimento apresentado pelo educando, é também aumentado as dificuldades de aprendizagem. Porém, isso não quer dizer que o professor não deve buscar meios para fazer com que esse aluno consiga aprender. Pois, mesmo sendo mais complexo, é papel deste profissional buscar metodologias e ferramentas que consigam fazer com que esse aluno vá em seu próprio ritmo se desenvolvendo.

E isso requer uma. Ação conjunta de todos os atores envolvidos no processo educacional, pois não é somente o professor que deve realizar essas ações, mas sim um trabalho em parceria entre família, escola, docentes e, preferencialmente, outros profissionais que possam, através da montagem de equipes multidisciplinares, realizarem as intervenções focadas nas limitações e potencialidades desses alunos.

Sendo assim, é essencial, além da participação dos pais, a construção de uma equipe multidisciplinar, atuando sobre as dificuldades em que a criança apresenta, criando um elo entre os principais contextos em que a criança está inserida, para obter avanços significativos no seu desempenho. O Psicopedagogo, na sua atuação juntamente com a escola, elaborando atividades que chamem atenção, através de tudo aquilo que a criança tem mais conhecimento e proximidade (Filgueira, 2018, p.12).

É destacado na fala acima, exatamente a necessidade da integração entre todos os atores envolvidos nesse processo, para que possam alinhar suas ações para ser desenvolvidas ao longo do ano letivo dessa criança, onde uma estância realiza sua ação reforçando a da outra, em um trabalho colaborativo, onde o diálogo entre as partes se faz presente.

Dentro do contexto pedagógico, focado no processo de alfabetização e letramento desses alunos, o professor precisa realizar um processo extremamente relevante para que esse aluno possa aprender, que é adaptação curricular. Uma vez que esses educandos precisam ter acesso aos conteúdos adaptados as suas especificidades, onde ao realizar esse processo, o professor realize essa seleção balizada nas dificuldades e predileções desse aluno, para que possa sempre utilizar-se de meios que estimulem a participação do aluno e que levem em consideração as aprendizagens que ela já possui.

a adaptação curricular é uma ferramenta que busca favorecer, respeitando a individualidade de cada ser humano, dentro de suas limitações e conhecimentos. O currículo então pode ser alterado em benefício do desenvolvimento pessoal e social dos alunos, resultando em alterações significativas ou de menor expressividade (Barbosa; Souza, 2016).

Esse processo de adaptação curricular tem por objetivo realizar o que é preconizado nas leis e regramentos jurídicos existentes, que tem por objetivo tornar os processos educacionais cada vez mais inclusivos. Cavalcante e Faria (2015) destacam que os conceitos de integração e inclusão possuem diferenças significativas, pois enquanto a integração implica uma inserção parcial do aluno no ambiente escolar, a inclusão pressupõe sua participação plena em todas as atividades educacionais.

Dessa forma, dentro da perspectiva da educação inclusiva, é fundamental garantir que as diferenças dos alunos não sejam percebidas como barreiras ou desafios a serem superados, mas sim como aspectos inerentes ao processo educativo. Isso exige um compromisso contínuo dos educadores, que devem considerar a diversidade em todas as etapas do ensino, desde o planejamento das aulas até a aplicação das estratégias pedagógicas e os processos avaliativos.

Dessa maneira, a inclusão vai além do simples acesso ao ambiente escolar, tornando-se uma prática que visa proporcionar equidade, participação e aprendizagem significativa para todos os estudantes. Quando o professor realiza esse processo, as chances dos alunos com deficiência intelectual se desenvolver não só em suas esferas acadêmicas, são potencializados de maneira contundente.

Costa et al. (2015) ressaltam a importância do conhecimento e da ressignificação da história de vida do indivíduo, bem como das suas relações familiares, no processo de aprendizagem. Compreender essas experiências possibilita que o sujeito transforme sua relação com o aprendizado, uma vez que a criança desenvolve suas ações com base nas interações e vínculos estabelecidos com seus familiares. Dessa forma, tais relações podem exercer uma influência significativa em seu desenvolvimento futuro, independentemente das dificuldades que possa apresentar.

Além disso, embora algumas terminologias anteriormente utilizadas ainda sejam mencionadas, os autores enfatizam que a abordagem educacional deve considerar a realidade dessas crianças, respeitando suas necessidades e limitações sem descartar os conhecimentos já adquiridos.

Nesse contexto, o foco não deve estar na exclusão ou na diferenciação baseada nas dificuldades, mas sim na criação de um ambiente pedagógico que favoreça o aprendizado de forma equitativa e acessível, pois os alunos com deficiência intelectual são sim capazes de aprender e se desenvolver, bastando para isso que os professores e os demais atores envolvidos nesse processo, realizem ações que visem a sua verdadeira inclusão.

Silva e Dias (2013) reforçam essa perspectiva ao destacar que o aluno com deficiência intelectual apresenta características que o diferenciam dos demais estudantes, considerados neurotípicos. No entanto, dentro da ótica da educação inclusiva, a comparação não deve ser feita com base nessas diferenças, mas sim na garantia de que todos os alunos tenham suas necessidades educacionais atendidas de maneira justa e igualitária.

Portanto, a inclusão escolar deve ser estruturada de modo a respeitar e valorizar a diversidade, promovendo práticas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento de todos os alunos. Ao invés de enfatizar as limitações, é essencial reconhecer as potencialidades de cada indivíduo e garantir que a aprendizagem ocorra em um ambiente acolhedor, no qual as diferenças sejam compreendidas como parte natural do processo educativo.

Podemos então perceber que o processo de letramento e alfabetização de alunos com deficiência intelectual exige uma parceria efetiva entre família e escola, visto que ambos desempenham papéis complementares na construção do conhecimento da criança. Enquanto a escola se responsabiliza por proporcionar estratégias pedagógicas adequadas às necessidades individuais dos alunos, a família contribui por meio do suporte emocional e da criação de um ambiente favorável ao desenvolvimento da aprendizagem (Silva; Souza, 2018).

Para que a colaboração entre escola e família seja efetiva, é essencial estabelecer uma comunicação contínua e aberta. Reuniões pedagógicas, encontros formativos e o uso de canais de comunicação acessíveis são estratégias que auxiliam na troca de informações sobre o progresso da criança e permitem a construção de um plano de ensino individualizado.

Dessa forma, a convergência de esforços entre professores e familiares não apenas favorece a alfabetização e o letramento dos alunos com deficiência intelectual, mas também promove sua inclusão e participação ativa no processo educacional dessas crianças. (Ferreira; Almeida, 2021).

5 CONCLUSÃO

Finaliza-se esse artigo após aprendizagens relevantes dentro da temática aqui discutida, o que proporcionou um entendimento ampliado sobre os principais contextos envolvidos nos processos de letramento e alfabetização desenvolvidos com os alunos que possuem deficiência intelectual.

Podemos de início afirmar com certeza que o problema de pesquisa foi solucionado. Problema que tinha como pergunta motivadora o seguinte questionamento: como são desenvolvidos os processos de letramento e alfabetização voltados para as crianças com deficiência intelectual?

Percebemos que esse processo é desenvolvido dentro do contexto regular de ensino amparado em leis que garantem o acesso desses alunos e a adaptação dos currículos e metodologias de ensino, para que essas crianças, tenham o direito de ter acesso a um processo educacional satisfatório, que leve em consideração as suas especificidades, dificuldades e potencialidades, sendo construído de uma forma que esse aluno consiga aprender em seu próprio ritmo.

Podemos também apontar que o objetivo geral foi alcançado. Objetivo esse que se propunha a apresentar os diálogos presentes na literatura em relação aos processos de letramento e alfabetização dos alunos com deficiência intelectual. Percebeu-se que, apesar de essa ser uma temática bastante complexa, existem produções relevantes dentro da literatura acadêmica que ajudaram a entender de uma maneira mais profunda esses contextos.

A literatura existente dialoga sobre a importância da adaptação curricular e da interação entre escola e família, com o intuito de realizar adequações cada vez mais assertivas para esses alunos, levando também em consideração as aprendizagens que esse já possui, seus interesses e capacidades, para só então se construir planos adaptados a essas demandas.

Outra afirmação que se pode fazer é que todos os objetivos específicos foram também sanados. O primeiro resolvido foi o que se propunha a delimitar o conceito de letramento e alfabetização. Percebeu-se que os processos de letramento e alfabetização são complementares um ao outro, mas podem também ser visualizados de maneira independente.

O fato é que ambos precisam ser trabalhados para que a criança tanto consiga decodificar as letras, formando palavras e frases, e possa também entender os reais contextos presentes dentro do texto lido, sendo esse de forma implícita ou explícita, para que esse aluno possa ser inserido na sociedade onde essa habilidade é cada vez mais demandada.

O objetivo seguinte foi o que procurava explanar sobre as características, delimitações e potencialidades presentes no diagnóstico e tratamento das crianças com deficiência intelectual. Foi explanado nesse momento o processo estigmatizante que a deficiência intelectual enfrentou ao longo da história que sempre colocou esses alunos como sendo incapazes de aprender ou entender os conteúdos educacionais, marginalizando-os desse processo. Foi possível entender também as características que classificam essa deficiência, bem como, os processos que permeiam a aprendizagem desses alunos.

O último objetivo especifico alcançado foi o que procurava apresentar os diálogos existentes na literatura acadêmica sobre os processos de letramento e alfabetização voltados para as crianças com deficiência intelectual. A literatura mostrou-se relativamente rica em relação a esses processos.

Contudo, pareceu-se lacunas relevantes em relação a exemplos que possam ser utilizados pelos professores, visando potencializar o processo de letramento e alfabetização desses alunos. Mas ficou nítido ao longo de todo o artigo, que a ação do docente em adaptar os currículos educacionais, alinhada a uma participação da família deve ser o ponto de partida desse processo, para fazer com que a criança tenha o seu direito de aprender e se inserir na sociedade, respeitando.

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[1] Discente do Mestrado em Ciências da Educação do EBWU – EMIL BRUNNER WORLD UNIVERSITY,

e-mail: adrianakarina@gmail.com

[2] Docente do Curso Mestrado em Ciências da Educação do EBWU – EMIL BRUNNER WORLD UNIVERSITY

Arquivo – Artigo adriana karina