O PENSAR SOBRE DISORTOGRAFIA E O LETRAMENTO
Moisés da Silva *
Marcio Kalikrates Stanojev Pereira *
Resumo – Este trabalho visou a levantar o número de discentes com dificuldades de aprendizagem, disortografia, concernentes à aquisição cognitiva e ao uso sistêmico dos aspectos ortográficos da Língua nos 6º ano A e 8º ano A do período vespertino da Escola Estadual Dr. Augusto Mariani, em Andradina, SP visto que alguns alunos dessas turmas têm apresentado erros gráficos persistentes na escrita anelados à desorganização das palavras durante quaisquer atos de produção. Visou também a verificar a atuação do professor de Língua Portuguesa durante o processo de intervenção no momento de aprendizagem desses alunos disortográficos ao enfatizar o uso da caligrafia, do ditado temático e da leitura de pequenos textos, tendo contribuição satisfatória para facilitar o processo de intervenção e produzir resultados positivos a curto prazo, uma vez que essas crianças já estão nos 6º e 8º anos de escolarização. Para tanto, aplicou-se um questionário aos 65 alunos dos 6º ano A e o 8º ano A, contendo 8 perguntas, com opções “sim” e “não” como respostas e, após tabulação, percebeu-se que dos 65 discentes, grande parte dos discentes apresentavam características relacionadas à disortografia para os quais as intervenções foram aplicadas ao longo dos meses de março, abril, maio, junho e agosto, com resultado positivo, pois a melhora foi notada por colegas e professores das turmas.
Palavras-chave: disortografia – letramento – dificuldades de aprendizagem – aquisição cognitiva.
LEARNING ABOUT DISORTOGRAPHY AND LITERACY
Moisés da Silva *
Marcio Kalikrates Stanojev Pereira *
Abstract – This thesis aims to check the numbers of the students with Disortography during the cognitive acquisition and the use of the aspects of the ortography of Portuguese Language in the 6th year A and the 8th year A in the Elementary School at Dr. Augusto Mariani School in Andradina, São Paulo State, Brazil. This work aims to review literature on the conceptualization and etiology of so-called learning difficulties, as well as confirming the need and importance of the Portuguese Language teacher to understand and assume its role as a professional legal right to intervene in these disorders, through fun activities intellectuals (linguistic and textual) in order to provide students, holders of such deficits, favourable conditions to overcome these problems and to advance the cognitive acquisition during his/her stage of Literacy. So, a questionnaire was applied to the 65 students in the 6th and 8th years A, containing 8 yes-no questions and with the result, it was observed that from 65 students, 29 of them all (44,61 %) had disortography characteristics and the Portuguese Language teacher applied extra activities and different strategies by the months of March, April, May, June and August obtaining a positive result, because a good advance was realized by another students and teachers.
Keywords: disortography – literacy – learnig difficulties – cognitive acquisition
O PENSAR SOBRE A DISORTOGRAFIA E O LETRAMENTO
1. INTRODUÇÃO
O ensino da Língua Portuguesa na escola tem sido, quase sempre, voltado para a aprendizagem da escrita correta e para o domínio dos conceitos gramaticais. É um dos objetivos mais importantes dos professores das séries iniciais o ensinar o aluno a escrever. Porém, é comum a um grande número de professores de 1º e 2º ciclos e, mesmo aos de Língua Portuguesa, saberem muito pouco sobre a natureza da escrita, como funciona, para que serve e como deve ser usada. As formas gráficas e ortográficas da escrita não são bem compreendidas.
Nosso sistema linguístico não possui uma única forma de representação gráfica (existem vários tipos de traçados indiferentes para mesmos sons) e, além disso, não é completamente alfabético como pensamos.
Notam-se alguns conceitos de alfabetização. Para Val (2006, p. 19),
pode-se definir alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras palavras, alfabetização diz respeito à compreensão e ao domínio do chamado “código” escrito, que se organiza em torno de relações entre a pauta sonora da fala e as letras (e ouras convenções) usadas para representá-la, a pauta, na escrita.
Por outro lado Perez (2002, p. 66) a alfabetização
é um processo que, ainda que se inicie formalmente na escola, começa de fato, antes de a criança chegar à escola, através das diversas leituras que vai fazendo do mundo que a cerca, desde o momento em que nasce e, apesar de se consolidar nas quatro primeiras séries, continua pela vida afora. Este processo continua apesar da escola, fora da escola paralelamente à escola.
A partir dos conceitos apresentados por estes dois autores é possível constatar que a alfabetização é um processo de ensino aprendizagem que acontece antes, durante e depois do período escolar, ou seja, a alfabetização acontece dentro e fora do ambiente escolar. A alfabetização é então, a ação de fazer com que a pessoa se aproprie de habilidades que levam a leitura e a escrita.
Nossa gramática (normativa e, por isso, deficiente) e nossas cartilhas que ainda estão em uso, apesar dos estudos mais avançados a respeito da aprendizagem da escrita e da leitura, não explicam nem aos mestres nem aos aprendizes esta multivariedade de traçados ou de formas de representação gráfica, o porquê dessas diferenças e como ensiná-las, como aprendê-las.
O que se observa, de início, é que exigimos dos discentes um trabalho dobrado: primeiro, aprender a escrever em letra de forma. É mais fácil, mais compreensível, aparece nos textos, rótulos…
Logo, de imediato, passamos a exigir que os discentes passem a escrever em letra cursiva, mais complicada, de mais difícil leitura e de caráter individual e idiossincrático: cada usuário adota seu próprio traçado, coloca suas nuances, mostra sua personalidade. Mas a nossa sociedade e a nossa cultura consideram importantíssimo, fundamental mesmo, saber escrever emendado.
Os pais exigem da escola, os professores exigem dos alunos e esquecem de perguntar-lhes o que a escrita representa para eles. Ora, escreve-se para que outros leiam o que se escreve. O ler é condicionado pelo escrever e, para ler significativamente, é preciso que a escrita conduza o leitor a enquadrar todos os símbolos (letras, palavras, acentos, notações, etc…) no universo cultural, social, histórico em que o escritor se baseou para escrever.
Sabe-se que a língua escrita é uma modalidade de status recente no campo da Linguística, e, para muitos profissionais da área, possivelmente ela continue a ser objeto inferior. A despeito de posicionamentos dessa ordem e sob os auspícios do que se entende ser a Linguística Aplicada, lançamo-nos na interface com a antropologia e com a etnografia, na busca de entender o que seres humanos reais, situados no tempo e no espaço, fazem com a língua escrita em uma época em que essa modalidade tem, sobretudo no universo da tecnologia, se enovelado progressivamente com a fala.
Sob o olhar de imanência percebe-se que, um discente só pode participar de eventos de letramento se estiver alfabetizado. Nota-se, então, no plano do letramento escolar, a concepção do domínio do sistema ortográfico é condição sine qua non para atribuir a alguém a condição de letrado.
A vinculação de letramento à escolarização e à erudição é o que possivelmente explique também a ideia de gradação e de nivelamento nos estudos sobre o conceito. Em se tratando do letramento escolar, universo em que a erudição pode ser, sob vários aspectos, mensurada, o que autoriza alegorias dessa natureza.
No plano mais amplo do letramento, concebido como fenômeno multifacetado, entende-se que não é possível admitir hierarquizações, o que suscitaria valoração cultural além do que, discentes disortográficos sem intervenções linguísticas, ficariam alheios à essa valoração cultural uma vez que a boa escrita é a tecnologia do intelecto, uma das maiores invenções manuintelectuais criadas pelo homem letrado que escreve para registrar, para comunicar, para controlar, para influir sobre a conduta do outro, para produzir e não só reproduzir (copiar) e distanciar-se do produzido; para criar, combinar, elaborar textos, sob o ponto de vista estético (literatura).
A escrita pode ser um fator importante para que se estabeleça e se mantenha um dialeto como padrão, pois goza de prestígio. Graficamente representada, uma língua tem mais possibilidade de servir de modelo pela estabilidade que adquire, devidamente registrada.
A escrita é mais cuidadosa que a fala e, portanto, mais permanente e torna mais evidente os problemas que se constituem distúrbios de grafia: disortografia, foco do nosso estudo.
Os distúrbios e transtornos durante a aprendizagem têm se mostrado um assunto que ainda gera discussões e dificuldades na sua conceituação. Prevenir e intervir nesses déficits é papel também do especialista em educação. O presente artigo tem por objetivo realizar uma revisão bibliográfica acerca da conceituação e etiologia dos chamados distúrbios de aprendizagem, além de ratificar a necessidade e importância do professor em compreender e assumir o seu papel como profissional legalmente habilitado para intervir nesses distúrbios, através de atividades lúdicas, intelectuais (linguísticas e textuais), etc. a fim de propiciar aos alunos, portadores de tais déficits, condições favoráveis para superação dos mesmos e prosseguir na aquisição cognitiva.
Vale ressaltar, que os estudos acerca dos vários distúrbios concernentes a linguagem ainda são recentes, há muito que descobrir para se chegar a respostas mais concretas. As características podem ser muitas vezes quase imperceptíveis, pode haver dificuldades na identificação em consequência da singularidade dessa condição, pois portadores de distúrbios da linguagem apresentam dificuldades de comunicação assemelhando-se por vezes a doentes psíquicos.
Os discentes com distúrbios de linguagem: disortografia, apresentam em seu desenvolvimento déficits em suas habilidades linguísticas, necessitam de estímulo especial. Desta forma, as etapas posteriores poderão seguir sem que haja prejuízos para o seu desenvolvimento global, tanto a nível cognitivo como afetivo. O aspecto socioambiental, representado pela família e escola, é de vital importância para a aprendizagem. É na família que a criança adquire suas primeiras conquistas intelectuais e afetivas, determinantes na estruturação de seu modelo de aprendizagem, o qual irá utilizar para a conquista do conhecimento.
Considerando-se todos os aspectos acima relacionados, nosso trabalho de campo, ficou concernente ao sexto ano A e ao oitavo ano A do período vespertino da Escola Estadual Dr. Augusto Mariani, onde a pesquisa foi realizada com 65 discentes dos dois anos, computando o resultado expresso abaixo, em forma de assertivas e gráficos relacionados as mesmas.
01. Troca grafemas (letras).
Dos 65 discentes que responderam às questões, 58,46% afirmaram trocar grafemas simples.
02. Confusão de letras, sílabas de palavras, e trocas ortográficas, já conhecidas e trabalhadas pelo professor.
Dos 65 discentes que responderam às questões, 55,38% afirmaram fazem confusão de letras e sílabas de palavras e trocas ortográficas já conhecidas e trabalhadas pelo professor.
03. Falta de vontade de escrever
Dos 65 discentes avaliados, 38, 46% sentem falta de vontade de escrever;
04. Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontuação e acentuação)?
Dos 65 discentes avaliados, 52,30% apresentam dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontuação e acentuação) em frases e em textos;
05. Dificuldades no uso de coordenação/subordinação das orações?
Dos 65 discentes avaliados, 70,76% costumam apresentar dificuldades no uso de coordenação/subordinação das orações.
06. Escreve textos muito reduzidos
Dos 65 discentes avaliados, 53,84% escrevem seus textos de forma bem reduzida por não dominarem os sistemas básicos que compõem a escrita.
07. Faz aglutinação (junção) ou separação indevida das palavras
Dos 65 discentes avaliados, 61,53% fazem aglutinação (junção) ou separação indevida das palavras durante as escrituração de frases e textos.
08. Dificuldade de leitura?
Dos 65 discentes avaliados, 55,38% sentem muita dificuldade de leitura.
Muitos alunos têm na escola sua principal fonte de contato com a linguagem escrita e, considerando que muitas metodologias atuais de alfabetização não utilizam procedimentos de correção e ensino eficazes da escrita, estas acabam por manter os alunos em situação de desconhecimento da ortografia.
As características da disortografia fazem parte do processo de apropriação do sistema ortográfico da língua, mas são superadas ao longo da escolarização. No caso de crianças com disortografia decorrente do quadro de transtorno de aprendizagem, essas características não desaparecem com a progressão da escolaridade, mostrando-se persistentes.
A caracterização da disortografia se dá pela dificuldade em fixar as formas ortográficas das palavras, apresentando como sintomas típicos a substituição, omissão e inversão de grafemas, alteração na segmentação de palavras, persistência do apoio da oralidade na escrita e dificuldade na produção de textos.
A disortografia é a escrita incorreta, com erros e substituições de grafemas, alteração atribuída às dificuldades no mecanismo de conversão letra-som que interferem nas funções auditivas superiores e nas habilidades linguístico-perceptivas.
A partir da análise e consideração sobre os achados encontrados na pesquisa, a intervenção da disortografia deve lançar mão de atividades que se adaptem às características semiológicas de cada tipo de erro e aos fatores cognitivos ou linguísticos implicados, usando uma metodologia que se baseia na aprendizagem direta de palavras e regras ortográficas
Os métodos de alfabetização existentes podem ser classificados como métodos sintéticos e os métodos globais. Mas, para a aplicação dos mesmos, Carvalho (2008, p. 46) afirma que:
Para a professora, seja qual for o método escolhido, o conhecimento das suas bases teóricas é condição essencial, importantíssima, mas não suficiente. A boa aplicação técnica de um método exige prática, tempo e atenção para observar as reações das crianças, registrar os resultados, ver o que acontece no dia-a-dia e procurar soluções para os problemas dos alunos que não acompanham.
Já que há uma diversidade de métodos, é necessário que professor os conheça e escolha qual é a melhor forma de trabalhar esse processo de alfabetização inicial com seus alunos. Importa-se que, antes da escolha do método, o professor conheça seus alunos, pois, caso contrário, isto pode ser um dos motivos para o insucesso do processo.
Com relação ao pensamento de que o processo de alfabetização não possui um único método realmente eficaz ou uma receita pronta, (CARVALHO, 2008, p. 17) afirma que:
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Quem se propõe a alfabetizar baseado ou não no construtivismo, deve ter um conhecimento básico sobre os princípios teórico-metodológico da alfabetização, para não ter que inventar a roda. Já não se espera que um método milagroso seja plenamente eficaz para todos. Tal receita não existe.
Sendo assim são propostos para a intervenção da disortografia módulos de trabalho em: metacognição; linguagem oral; consciência fonológica; conhecimento das regras de correspondência fonema-grafema, aplicação das regras de codificação fonema grafema e automatização do uso das regras na escrita além de uma instrução focada na ortografia associada à morfologia – estudo da estrutura e formação das palavras e produção textual, já que ortografia de Línguas com base alfabética possui diversas facetas que devem ser levadas em conta, já que suas regras não são de uma mesma natureza e envolvem diferentes competências para sua aquisição e anos de prática/exercitação/fixação para seu correto e adequado uso.
Como parte das estratégias de intervenção e da compreensão da base alfabética do sistema de escrita encontram-se as orientações a pais e professores que os fonoaudiólogos devem realizar. A primeira questão que necessita ser enfocada com pais e professores de discentes com disortografia é que a ortografia é um fim e não um começo. Primeiro, o discente precisa saber lidar com a escrita para depois se preocupar em como escrever ortograficamente, pois ela, na escola, necessariamente deve realizar dois tipos de aprendizados: o princípio do sistema alfabético e a norma ortográfica, ou seja, das restrições regulares e irregulares para a escrita de palavras. As principais sugestões para orientar pais e professores descritas na literatura estão da seguinte forma distribuídas:
a) Sugestões aos professores
– Dizer ao discente que você entende a sua dificuldade e que você fará o que for possível para ajudá-lo..
– Entender que discentes com disortografia apresentam necessidade de tempo maior para realizar as tarefas escritas e, então, oferecer mais tempo para essa tarefa em sala de aula é necessário.
– Explicar para o discente como a escrita e a ortografia funcionam, podendo, depois, utilizar a produção espontânea do próprio discente (palavras e histórias de poucas linhas), para explicar o que ocorreu com a escrita para, em seguida, promover a escrita ortográfica.
– Diferenciar os erros de ortografia das falhas de compreensão e possibilidade de elaboração de respostas, para que a avaliação incida sobre o conteúdo.
– O discente deve saber o que fez e porque precisa corrigir.
– Valorizar o empenho do aluno e não somente o desempenho.
– Ajudar em provas escritas na leitura, para que o discente não fique sem entender.
– Usar provas orais como um recurso extra se a escrita estiver muito comprometida.
– Fazer a correção da ortografia sempre, não permitindo que a criança “fixe” uma forma incorreta de escrita, porém ter critério para a correção dos textos produzidos pelo aluno, sem cometer borrões e rabiscos com canetas coloridas.
– O professor pode assinalar com pequenas marcas os erros ortográficos e solicitar que o aluno procure a grafia correta em um dicionário ou em um fichário de palavras que o grupo de discentes da sala de aula pode montar no decorrer do ano.
b) Sugestões aos pais
– Dizer à sua filha ou ao seu filho que você entende a sua dificuldade e que você estará sempre presente para ajudar.
– Escolher uma escola que seja de sua confiança e aberta para entender suas angústias, dúvidas, frustrações e que possa traçar um plano de trabalho integrado ao processo de intervenção fonoaudiológica.
– Garantir um ambiente sem pressões extremas e exigências demasiadamente altas, que certamente o discente não poderá atingir.
– Ajudar nas tarefas e trabalhos escolares de acordo com a necessidade do discente, com paciência e compreensão, entendendo que ele faz somente o que pode e não porque não quer.
Acredita-se que, após algumas dessas inferências, as condições de aprendizagem do discente com disortografia em sala de aula melhoram, o que certamente proporcionará uma qualidade de vida escolar adequada para a continuidade do desenvolvimento da relação ensino-aprendizagem que sempre deve ser desenvolvida em um ambiente educacional acolhedor e estimulante para o aluno.
2. CONCLUSÃO
Como foi explicitado no decorrer deste artigo, a disortografia é caracterizada como um transtorno da escrita que está diretamente relacionado aos quadros de transtorno específico da aprendizagem, Por isso, a avaliação fonoaudiológica da ortografia deve trazer informações do nível ortográfico que o discente se encontra, revelando quais são os tipos de erros ortográficos e sua frequência de ocorrência na escrita, isto para que alterações ortográficas decorrentes de problemas no processo de alfabetização não sejam erroneamente classificadas como disortografia.
A partir da classificação semiológica dos erros encontrados na avaliação, a intervenção deve enfatizar atividades que se adaptem às características semiológicas de cada tipo de erro e aos fatores cognitivos ou linguísticos implicados, associando esses fatores às orientações aos pais e professores de como enfocar o trabalho com a ortografia, seja em casa ou na escola sem gerar angústia e ansiedade no discente.
Com base nas considerações expostas, conclui-se que convém aos professores das diversas áreas capacitarem-se para conseguirem diagnosticar problemas de disortografia, e consequentemente, desenvolver métodos que auxiliem o aluno portador a superar tal dificuldade para que possam receber de forma ímpar o tipo de letramento formal e acadêmico pertinentes às suas diversas áreas de formação. Portanto, necessita-se de haver constantes intervenções, avaliações, para que se possa identificar o problema e formular um tratamento adequado ao portador de disortografia. Para essa etapa, o melhor método de alfabetização é na realidade uma reinvenção de todos os métodos, contextualizando-os e tornando sua prática cada vez mais lúdica e agradável. Assim, caros colegas é melhor não jogar fora o bebê com a água do banho e, como diz Carvalho (2005 ), nenhum método tem sucesso com todas as crianças. Para ter sucesso na alfabetização é fundamental compreendermos que o método nada significa se não definirmos muito bem os nossos objetivos educacionais. Assim, ao modo de fazer as coisas, ou de como fazê-las, antecede a intenção de fazê-las e a competência de quem as faz.
3. REFERÊNCIAS
CARVALHO, Marlene. Alfabetizar e Letrar: Um Diálogo entre a Teoria e a Prática. 5. Ed. Rio de Janeiro Vozes, 2008.
GARCIA, Jesus Nicácio. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática. Tradução de Jussara Houbert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
PEREZ, Clotilde; BAIRON, Sérgio. Comunicação & Marketing. São Paulo: Futura, 2002. PIMENTA
VAL, Maria da Graça Costa. O que é ser alfabetizado e letrado? 2004. In: CARVALHO, Maria Angélica Freire de (org.). Práticas de Leitura e Escrita. 1. Ed.Brasília: Ministério da Educação, 2006.
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