O BE-A-BÁ DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

Eliana Antonia Demarques^[1]   [email protected] 

[1] Artigo publicado na EBWU no Curso de Doutorado em Ciências da Educação como trabalho de nivelamento de estudos das disciplinas básicas.

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Resumo 

Este artigo apresenta um breve relato de alguns marcos históricos e normativos dentro das perspectivas de uma educação mais inclusiva no Brasil até 2020. Nesse período histórico, fortalece-se a crítica às práticas de categorização de estudantes da Educação Especial e questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e aprendizagem, geradores de exclusão nos espaços escolares. Devido inúmeros decretos, normas e resoluções que são constantemente atualizados, percebe-se que toda a legislação em vigor no Brasil nas práticas da Educação Especial foi intensificada para possibilitar melhores condições individuais de aprendizagem, procurando uma identificação contextualizada do estudante que não deve se esgotar na mera especificação atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Na busca por uma educação mais inclusiva, considera-se que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem para valorizar a diferença como essência da humanidade. Neste sentido, a gestão escolar deve-se organizar para que todos os estudantes possam usufruir de um ambiente educacional enriquecedor e criativo. O planejamento de atividades que exercitam a cooperação e respeitam as dificuldades de aprendizagem individuais deve ser promovido pelo encontro coletivo dos profissionais da educação com a comunidade escolar. Atividades que promovem o engajamento entre os estudantes da educação básica com o uso de metodologias ativas ampliam o repertório sociocultural e ambiental para a garantia de uma aprendizagem significativa. Essas atividades devem estar em consonância com o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais, visando o ensino de qualidade para a formação integral do estudante. Abraçar os desafios de uma educação mais inclusiva requer dos profissionais da educação estratégias pedagógicas, andragógicas e heutagógicas. Tudo isso, exige esforços entre escola, família e sociedade no reconhecimento dos diferentes estilos de aprendizagem.   

Palavras-chave: Educação Inclusiva. Neurociência da Educação. Ambientes Heterogêneos de Aprendizagem. Desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais.  

Introdução

A escola em sua longa caminhada suplantou padrões rígidos de um ensino homogeneizador. Historicamente, a escola apresenta a visão da educação que delimita a escolarização como privilégio de um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas e práticas educacionais reprodutoras da ordem social (BRASIL, 2016).

Diante da construção do novo paradigma da educação inclusiva, os processos de ensino demonstraram fragilidade ao posicionar suas práticas e conservar o modelo de organização e classificação de estudantes. Como resultado desse posicionamento, estabelecese o antagonismo entre o discurso inovador na busca por uma educação mais inclusiva e o conservadorismo das ações que não atingem a escola comum, mantendo os estudantes considerados da Educação Especial em espaços separados no ambiente escolar.

Isso suscitou a mobilização social em torno do questionamento dos sistemas de ensino que mantinham um alto índice de pessoas com deficiência em idade escolar fora da escola comum. Assim, os movimentos sociais para melhorar o atendimento a Educação Especial se fortaleceram para superar os processos históricos de exclusão escolar e transformar em inclusão social.

As garantias de mudanças conceituais estabelecidas na Constituição Federal do Brasil de 1988 que define a educação como um direito de todos são defendidas nas manifestações para o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho.  No artigo 206 estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e dever do Estado em ofertar o Atendimento Educacional Especializado (AEE), preferencialmente na rede regular de ensino (artigo 208). 

Em defesa do direito de todos os estudantes estarem juntos, conjugando igualdade e diferença como valores indissociáveis, os movimentos sociais passam a ser percebidos na sua dimensão histórica que desencadearam políticas públicas nas perspectivas de uma educação mais inclusiva para garantir o acesso de alunos com deficiência, transtornos de desenvolvimento e altas habilidades à escola regular. A seguir, apresenta-se um breve relato de alguns marcos históricos e normativos da Educação Especial dentro dessas perspectivas no Brasil até 2020.

Breve histórico sobre as perspectivas de uma educação mais inclusiva no Brasil

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Império, com a criação de duas importantes instituições no Rio de Janeiro: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant e o Instituto dos Surdos Mudos, em 1857 que hoje é denominado Instituto Nacional da Educação dos Surdos.

Em 1954 foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE) e, em 1960, foi instituída a Campanha Nacional de Educação e Reabilitação de

Deficientes Mentais (Decreto nº 48.961, de 22 de setembro de 1960). Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser fundamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos

“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. Em 1962, oficializou-se as convenções Braille para o uso na escrita e na leitura dos cegos e o Código de Contrações e Abreviaturas Braille (Lei nº 4.169, de 4 de dezembro de 1962).

No início da década de 1970, criou-se a Federação Nacional das Sociedades Pestalozzi

(FENASP). A Lei nº 5.692/71 que define “tratamento especial” para os estudantes com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a organização de um sistema de ensino capaz de atender aos estudantes com deficiência, encaminhando-os para escolas especiais. Em 1973, o Ministério da Educação e Cultura (MEC) cria o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP) que impulsionou ações voltadas às pessoas com deficiência, mas ainda configuradas por campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado.

Com a finalidade de promover, em todo o território nacional, a expansão e a melhoria do atendimento aos excepcionais, nasce a Federação Nacional de Educação e Integração dos Deficientes Auditivos (FENEIDA) composta apenas por pessoas ouvintes. No início da década de 1980, surgiram a Associação Niteroiense dos Deficientes Físicos (ANDEF), a Associação de Amigos do Autista (AMA) e a Organização Nacional de Entidades de Deficientes Físicos (ONEDEF). Em 1986, foram criadas a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (UNDIME) e o Conselho Nacional dos Secretários de Educação (CONSED). O CENESP foi transformado na Secretaria de Educação Especial (SESPE) como órgão central de direção superior do MEC (Decreto nº 93.613, de 21 de novembro de 1986). Em 1987, criou-se a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS).

Em 1988, registrou-se o maior marco histórico denominado Constituição da República Federativa do Brasil que reconhece a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O Artigo 210 determina que sejam “fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL, 1988). Surgiu a Coordenadoria Nacional para a Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE) como órgão autônomo do Ministério da Ação Social (Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989), a Associação Brasileira de Autismo (ABRA) e a Convenção sobre os Direitos da Criança é adotada pela ONU e ratificada pelo Brasil em 1990.

Em 1990, a Conferência Mundial de Educação para Todos chama a atenção para os altos índices de crianças, adolescentes e jovens sem escolarização, tendo como objetivo promover transformações nos sistemas de ensino para assegurar o acesso e a permanência de todos na escola. No Brasil, a Lei nº 8.069/90 determina que os pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos na rede regular de ensino (artigo 55). 

Nos anos seguintes, a educação especial voltou a ser representada por uma secretaria específica, surgindo a Secretaria de Educação Especial (SEESP), a União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação (UNCME) e a Federação Brasileira das Associações de Síndrome de Down. Em 1994, a Conferência Mundial de Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade, promove reflexões sobre as práticas educacionais que resultam na desigualdade social de diversos grupos. O documento Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais proclama que as escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, linguísticas, entre outras. Institui-se a primeira Política Nacional de Educação Especial, pela SEESP/MEC.

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/1996 estabelece que os sistemas de ensino devem assegurar aos estudantes currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades. A LDB afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Básica e seus conteúdos mínimos curriculares. O artigo 37 destaca as oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho.

Em 1999, foi instituído o Conselho Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência e o Decreto nº 3.298 define a educação especial como uma modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar da educação especial ao ensino regular. A Convenção da Guatemala afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais e define como discriminação toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício desses direitos. No Brasil, foi elaborado o documento “A educação que nós surdos queremos”, feito pela comunidade surda a partir do Pré-Congresso ao V Congresso Latino Americano de Educação Bilíngue para Surdos, realizado em Porto Alegre/RS.

Em 2001, a Convenção da Organização dos Estados Americanos promulgou a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência. O Brasil a ratificou por meio do Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001. Esse Decreto teve importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.

O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172/2001, destaca a necessidade de avanços na construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade humana. O PNE aponta um déficit referente à oferta de matrículas para estudantes com deficiência nas classes comuns do ensino regular, à formação docente, à acessibilidade física e ao atendimento educacional especializado. O PNE estabelece como meta que os sistemas de ensino favoreçam o atendimento aos estudantes com deficiência. 

A Resolução CNE/CP nº 1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica e determina que as instituições de ensino superior devem prever, em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade e contemplar conhecimentos sobre as especificidades dos estudantes com deficiência. A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de LIBRAS como parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. Em 2003, surgiram os Centros de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às Pessoas com Surdez (CAS) e o Conselho Brasileiro para Superdotação (CONBRASD). O MEC criou o Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino mais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros. 

Em 2004, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, o documento O Acesso de Estudantes com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular reafirma o direito e os benefícios da escolarização de estudantes com e sem deficiência nas turmas comuns do ensino regular. O Decreto nº 5.296/04 estabelece normas e critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos espaços públicos. Foram criados os Centros de Apoio para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual (CAPs), Núcleos de Apoio e Produção Braille (NAPPB), o Programa Incluir para promover a acessibilidade na educação superior e a Secretaria de Educação a Distância, Alfabetização e Diversidade (SECAD).

                Em      2005,      foram      criados      os      Núcleos      de      Atividades      para      Altas

Habilidades/Superdotação (NAAH/S) e o Decreto nº 5.626/2005 que dispõe sobre a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular, a formação de professor, instrutor e tradutor/intérprete da LIBRAS e o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua para estudantes surdos. 

O Decreto nº 5.773/2006 dispõe sobre regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior e cursos superiores no sistema federal de ensino, estabelece a imprescindibilidade de conter no Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), a especificação do plano de promoção de acessibilidade e de atendimento prioritário, imediato e diferenciado às pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Foi instituído o PROLIBRAS como Exame Nacional de Certificação de Proficiência em LIBRAS e o Exame Nacional de Certificação de Proficiência em Tradução e Interpretação da Libras/Língua Portuguesa. Iniciou o primeiro Curso de Graduação em Letras Libras, Licenciatura, pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC).

Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), reafirmado pela Agenda Social, tendo como eixos a formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, acesso e a permanência das pessoas com deficiência, fortalecendo seu ingresso nas escolas públicas. Em 2008, foi divulgada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que determina o público-alvo no Atendimento Educacional Especializado (AEE) complementar ou suplementar à escolarização e os demais serviços da educação especial, além de outras medidas de apoio à inclusão escolar.

O Decreto nº 6.571/2008 dispõe apoio da União aos sistemas de ensino para ampliar a oferta do AEE a estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Esse apoio técnico e financeiro deve ser prestado pelo MEC com a finalidade de promover o AEE tanto na educação básica quanto na superior por meio das seguintes ações: I – implantação de sala de recursos multifuncionais; II – formação continuada de professores para o AEE; III – formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para educação inclusiva; IV – Adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade; V- elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para acessibilidade; e VI – estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação superior (BRASIL, 2016).

O Decreto Executivo n° 6949/2009 determina que os Estados Partes devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena participação e inclusão. A Resolução CNE/CEB 04/2009 institui as Diretrizes Operacionais para o AEE, prevendo sua institucionalização no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola. 

A Resolução CNE/CEB nº 05/2009 especifica que as propostas pedagógicas das instituições de Educação Infantil devem prever condições para o trabalho coletivo e para a organização de materiais, espaços e tempos que assegurem a acessibilidade de espaços, materiais, objetos, brinquedos e instruções para as crianças com deficiência. O Decreto n° 7.084/2010 estabelece no artigo 28 que o MEC adotará mecanismos para promoção da acessibilidade nos programas de material didático destinado aos estudantes público-alvo da educação especial e professores das escolas de educação básica públicas.

O Decreto n° 7.611/2011 reforça novamente os direitos do AEE.  A Resolução CNE/CEB n° 2/2012 que define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio no artigo 16, destaca que o PPP das escolas que ofertem o Ensino Médio deve promover temas relacionados aos direitos humanos das pessoas com deficiência.

A Resolução CNE/CEB nº 6/2012 que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, reafirma que os estudantes público-alvo da educação especial têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que os demais estudantes, uma vez que define, em seu artigo 6º, inciso X, como princípios da Educação Profissional Técnica de Nível Médio. A Lei nº 12.764/2012 estabelece punição para o gestor escolar ou autoridade competente que pratique o ato discriminatório de recusar matrícula de pessoas com qualquer deficiência. A Lei nº 13.005/2014 determina que os estados, o Distrito Federal e os municípios ofertem o AEE preferencialmente na rede regular de ensino, podendo ser realizado por meio de convênios com instituições especializadas, sem prejuízo do sistema educacional inclusivo. 

Em 2015, destaca-se a Declaração de Incheon para a Educação – Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável no Fórum Mundial de Educação da ONU que impulsionou a Lei Brasileira de Inclusão (LBI) nº 13.146 caracterizada no Estatuto da Pessoa com Deficiência.  A Lei nº 13.234/2015 dispõe sobre a identificação, o cadastramento e o atendimento, na educação básica e na educação superior, de estudantes com altas habilidades ou superdotação. A Lei nº 13.416/2015 sistematizou dispositivos relativos ao direito das pessoas com deficiência à educação, especificou medidas contidas em Decretos Federais, Resoluções e Notas Técnicas.

A LBI estabelece que o sistema educacional deve ser inclusivo em todos os níveis e trata de diversos aspectos relacionados à inclusão das pessoas com deficiência. No capítulo IV, aborda-se a proibição da cobrança pelas escolas de valores adicionais pela implementação de recursos de acessibilidade. Em 2016 foi fundado o Comitê Brasileiro de Organizações Representativas das Pessoas com Deficiência (CRPD). 

Em 2017 foi homologada a BNCC que reforçou ainda mais os direitos de aprendizagem de todos estudantes da Educação Básica no Brasil. A BNCC ao oferecer dez competências gerais dos componentes curriculares, também considera a inclusão de alunos da educação especial no desenvolvimento de habilidades socioemocionais.

Em 2018, surgiu a Lei nº 13.632 que altera a Lei nº 9.394/1996 para dispor sobre educação e aprendizagem ao longo da vida, a Lei nº 13.716 que assegura o atendimento educacional ao estudante da educação básica internado para tratamento de saúde em regime hospitalar ou domiciliar por tempo prolongado, o Decreto nº 9.522 que promulga o Tratado de Marraqueche para facilitar o acesso ao texto impresso de obras publicadas às pessoas cegas, com baixa visão ou outras dificuldades. 

No Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro de 2019, foi criada a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação (SEMESP) composta da Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e Apoio a Pessoas com Deficiência; da Diretoria de Políticas de Educação Bilíngue de Surdos; e da Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições Culturais Brasileiras.  Em 2020, a Lei nº 13.977 criou a Carteira de Identificação da

Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (CIPTEA) e o Decreto n°10.502 instituiu a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da vida.

Devido inúmeros decretos, normas e resoluções que são constantemente escritos, avaliados e atualizados, percebe-se que, a partir de 1996 com a LDB, toda a legislação em vigor no Brasil foi intensificada nos processos de inclusão de estudantes nas escolas públicas. No decorrer desse período histórico, fortalece-se a crítica às práticas de categorização de estudantes da Educação Especial e questionamento dos modelos homogeneizadores de ensino e aprendizagem, geradores de exclusão nos espaços escolares.

As perspectivas de uma educação mais inclusiva nas escolas públicas brasileiras abrem espaços para a manifestação e valorização das diferenças para reconhecer os estudantes como sujeitos socioculturais. Ambientes escolares com grupos heterogêneos de estudantes favorecem o desenvolvimento integral com diferentes estilos de aprendizagem.

Ambientes escolares dentro das perspectivas de uma educação mais inclusiva

A escola é um espaço privilegiado para oferecer às novas gerações o que de mais significativo culturalmente produziu a humanidade. Para Pérez Gómez (2003), a escola é um espaço de “cruzamento de culturas”. Em vez de preservar uma tradição monocultural, identificar as diferentes culturas que se entrelaçam neste espaço significa reinventar a escola, dentro das perspectivas de uma educação mais inclusiva.

Superar dificuldades em lidar com a pluralidade cultural e valorizar as diferenças são desafios atuais desses ambientes. Nele, existem as pressões cotidianas da cultura institucional, presente nos papéis, normas, rotinas e ritos próprios da escola como instituição social específica; as determinações da cultura acadêmica, que se refletem no currículo; as propostas da cultura crítica, que se situa nas disciplinas científicas, artísticas e filosóficas; as influências da cultura social, constituídas pelos valores hegemônicos do cenário social; e as características da cultura experiencial, adquirida por cada aluno através da experiência dos intercâmbios espontâneos com seu entorno (PÉREZ GÓMEZ, 2003).

A educação inclusiva no Brasil ainda encontra diversos desafios como modalidade transversal aos níveis de ensino, de forma complementar ou suplementar, à formação dos estudantes com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. 

Os estudantes com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Fazem parte desse grupo estudantes com síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Estudantes com altas habilidades ou superdotação demonstram criatividade e potencial elevado quando realizam atividades em áreas de seu interesse (BRASIL, 2016).

A identificação de cada estudante possibilita melhores condições individuais de aprendizagem, procurando reconhecer e valorizar a diferença como essência da humanidade. Vale ressaltar que as pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Por isso, essa identificação deve ser contextualizada, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão (BRASIL, 2016). 

Abraçar os desafios provocados pela diversidade cultural na sociedade e nas escolas requer dos profissionais da educação estratégias pedagógicas, andragógicas e heutagógicas que permitam lidar com essa heterogeneidade. Um dos papéis do professor é buscar a unidade entre o saber, o saber fazer e o querer aprender para que todos os estudantes possam usufruir de um ambiente educacional enriquecedor e estimulante.

Para os estudantes identificados com altas habilidades ou superdotação, a escola pode ofertar o AEE com um conjunto de atividades que visem enriquecer o currículo de modo a oportunizar a manifestação da criatividade e originalidade. O AEE pode ser realizado em uma sala de recursos multifuncional para que os profissionais da educação possam trabalhar colaborativamente com os familiares dos estudantes. 

Projetos de intervenção pedagógica ajudam a despertar o interesse desses estudantes com técnicas de aprendizagem colaborativa ao oferecer atividades práticas para transformar o ambiente escolar em um espaço mais adequado ao aprendizado. Uma estratégia interessante é o trabalho em equipe para que os estudantes recorram uns aos outros para construírem coletivamente uma solução. Essas atividades reconhecem interesses comuns e necessidades distintas para o compartilhamento de ideias em ambientes heterogêneos. 

Nesses espaços, os profissionais da educação precisam valorizar as diferenças e reconhecer os estudantes como sujeitos socioculturais, exigindo ações afirmativas para motivá-los no trabalho em equipe. O AEE pode identificar possíveis barreiras à aprendizagem e envolver toda a comunidade escolar com atividades que favorecem o desenvolvimento integral e reconhecem os diferentes estilos de aprendizagem.

As atividades propostas pelo AEE precisam considerar o processo de desenvolvimento das estruturas cognitivas com recursos compatíveis com a finalidade educacional de ampliar as condições de aprendizagem desses estudantes. Essas atividades beneficiam os estudantes na ampliação do repertório sociocultural e ambiental com o uso de metodologias ativas para a garantia de uma aprendizagem significativa (MORAN, 2019). 

Projetos de intervenção são ações de metodologias ativas que possibilitam a formação de um sujeito com direitos e deveres como protagonista na construção de seu projeto de vida. Práticas pedagógicas que exercitam a cooperação e respeitam as dificuldades de aprendizagem individuais motivam o desenvolvimento de competências. 

A gestão escolar deve-se organizar para que os profissionais da educação adotem essas metodologias nos processos de ensino por competências de acordo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).  A BNCC propõe competências gerais para o desenvolvimento integral do estudante com diretrizes que devem ser utilizadas no currículo de cada escola na construção do PPP. 

BNCC e diretrizes para a construção do PPP

A BNCC é um documento normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica em conformidade com o PNE e a LDB. Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana e do pleno exercício da cidadania.

As competências gerais propostas pela BNCC podem englobar diferentes práticas de metodologias ativas que colocam o estudante como protagonista da própria aprendizagem e, a partir disso, cada instituição escolar possa elaborar seu PPP no sentido de considerar as necessidades, os interesses e as potencialidade de cada estudante. As competências gerais são:

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendose na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Essas dez competências gerais estimulam ações para a construção do PPP que contribuam para a transformação da sociedade, tornando-a mais humana, socialmente justa e, também, voltada para a preservação da natureza. A BNCC afirma valores para a Educação Básica, mostrando-se alinhada à Agenda 2030 da ONU. Essas ações precisam se materializar de forma a promover a equidade, reconhecendo que as necessidades dos estudantes são diferentes, portanto, que as práticas educacionais precisam ser diferenciadas para que possa possibilitar a inclusão de todos.

O PPP é um instrumento de formalização do planejamento escolar que deve ser promovido pelo encontro coletivo dos profissionais da educação com a comunidade. Esse debate propicia a vivência democrática como um processo permanente de reflexão e discussão de problemas escolares para buscar soluções viáveis e garantir efetiva participação de todos os membros da comunidade escolar no exercício da cidadania. Para isso, o PPP deve propor ações definidas coletivamente para serem vivenciadas com comprometimento de todos os envolvidos no processo educativo. 

A construção coletiva do PPP precisa estabelecer metas a serem alcançadas a curto, médio e longo prazo, além de revisão constantes das ações de intervenção pedagógica para os estudantes que apresentam dificuldades na aprendizagem de conteúdos ainda não consolidados. Superar essas dificuldades não depende apenas das competências do estudante, mas também dos recursos oferecidos no espaço escolar que permitam aos profissionais da educação desenvolver estratégias com metodologias ativas para lidar com a heterogeneidade de aprendizagem e diversidade cultural. 

Ambientes heterogêneos de aprendizagem valorizam as diferenças e reconhecem os estudantes como sujeitos socioculturais, exigindo ações afirmativas para motivá-los no trabalho em equipe ao desenvolver competências gerais e socioemocionais. Assim, as atividades propostas pelo AEE podem identificar possíveis barreiras à aprendizagem e envolver toda a comunidade escolar com ações planejadas no PPP. 

Esforços entre família, escola e sociedade podem reverter a trajetória desses estudantes para uma prática de respeito às suas necessidades de real inclusão social. Reconhecer as vantagens de inúmeros talentos produtivamente ativos na sociedade é o primeiro passo para desenvolver programas que atendam às singularidades e respeitem esses estudantes (PEREIRA, 2003). PPP que contemplam ações motivadoras do “aprender a aprender consideram o processo de desenvolvimento das estruturas cognitivas com recursos compatíveis com a finalidade educacional de ampliar as condições de aprendizagem desses estudantes.

Estudos baseado em evidências científicas da Neurociência da Educação contribui para que o ensino seja um processo construtivo e estimulante em ambientes heterogêneos (ARRUDA et. al., 2010). Os princípios mostrados a seguir fortalecem a unidade entre o saber, o saber fazer e o querer aprender, ajudando o cérebro humano buscar significado por meio do reconhecimento de padrões ao comparar o que chega até ele ao que já conhece.

Princípios e práticas que norteiam novas metodologias de ensino

Diferentes estilos de aprendizagem refletem a singularidade do cérebro humano, quando se utilizam meios visuais, auditivos e cinestésicos para processar novas informações.

Evidências científicas indicam que diferentes pessoas utilizam estratégias em momentos diversos, dependendo do contexto da aprendizagem (ARRUDA et. al., 2010). Por isso, as atividades de intervenção pedagógica precisam valorizar a individualidade do sujeito e a sua cognição, procurando respeitar as diferentes formas de aprendizagem. 

Arruda et. al. (2010) relacionam o cérebro humano e a cognição com evidências científicas da Neurociência da Educação: “cada cérebro é único, organizado de forma singular e não são igualmente bons em tudo”. Apesar de existirem padrões gerais de organização estrutural e funcional do aprendizado no cérebro, cada indivíduo apresenta combinações de habilidades para resolver diferentes tipos de problemas. 

O cérebro humano é um sistema complexo, dinâmico e integrado, que constantemente é esculpido pelas experiências do viver. Esse sistema se desenvolve ao longo da vida, embora existam limitações que aumentam com a idade. O aprendizado é um processo de construção e a habilidade de aprender evolui à medida que o indivíduo amadurece. Diferentes memórias recebem e processam informações variadas, as quais são evocadas por vias neurais distintas. O aprendizado é, em parte, determinado pela habilidade cerebral de autocorreção, de aprender com as experiências, utilizando análise dos dados e a autorreflexão. A repetição de pistas para evocação auxilia os processos de memória (ARRUDA et. al., 2010). 

Aprender depende de memória e atenção. Diferentes sistemas de memória recebem e processam informações de diferentes maneiras e são evocadas por vias neurais distintas. A repetição de pistas para evocação auxilia os processos de memória. O PPP deve propor atividades que devem estar articuladas com o ensino comum desde o início na educação infantil e se estenderem para todas as etapas da educação básica e profissional, possibilitando a ampliação de oportunidades de trabalho e efetiva participação dos jovens na sociedade. 

Conforme relatório da UNESCO (2010), a educação ao longo da vida deve-se basear em quatro pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. O planejamento das atividades propostas no PPP da escola precisa ter esses pilares como estrutura para desenvolver a transdisciplinaridade em busca de uma “educação sustentável”.

Atividades que tem como base esses quatro pilares implicam em ações que reconhecem os aspectos da aprendizagem em sua dimensão multicultural, abrangendo diversidades sociais, econômicas, além de outras mais complexas como gênero, raça-etnia e religião em busca de ambientes escolares com uma educação mais inclusiva. Criar estratégias que permitam lidar com essa heterogeneidade é desenvolver o aprendizado permanente para que esteja claramente enfocado na aquisição de conhecimentos, competências, perspectivas e valores relacionados com a sustentabilidade. 

Considerações Finais

A educação inclusiva no Brasil ainda encontra diversos desafios como modalidade transversal aos níveis de ensino, de forma complementar ou suplementar, à formação dos estudantes com deficiência (pessoas que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, mental ou sensorial), transtornos globais do desenvolvimento (pessoas que apresentam alterações qualitativas das interações sociais como autistas e outras psicoses infantis) e altas habilidades ou superdotação (pessoas que demonstram potencial elevado e criatividade quando realizam atividades em áreas de seu interesse). 

A escola precisa superar as dificuldades de lidar com a pluralidade cultural e valorizar as diferenças, oferecendo atividades que possibilitem orientar os estudantes em seus estilos singulares de aprendizagem. Apesar de existirem padrões gerais de organização estrutural e funcional do aprendizado no cérebro, cada indivíduo apresenta combinações de habilidades para resolver diferentes tipos de problemas. 

Ambientes heterogêneos ajudam os profissionais da educação a reconhecerem os estudantes como sujeitos socioculturais, exigindo ações afirmativas para motivá-los no trabalho em equipe. O AEE pode identificar possíveis barreiras à aprendizagem e envolver toda a comunidade escolar com atividades que favorecem o desenvolvimento de competências cognitivas e socioemocionais.

Essa identificação possibilita melhores condições individuais de aprendizagem, procurando reconhecer e valorizar a diferença como essência da humanidade, considerando que as pessoas se modificam continuamente e transformam o contexto no qual se inserem. Por isso, deve ser contextualizada, não se esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.

A gestão escolar deve-se organizar no fortalecimento de profissionais capacitados para que todos os estudantes possam usufruir de um ambiente educacional enriquecedor, estimulante e criativo. As atividades propostas pelo AEE podem ser realizadas em uma sala de recursos multifuncional para que os profissionais da educação possam trabalhar colaborativamente com os familiares dos estudantes. 

O PPP precisa ser planejado com atividades que exercitam a cooperação e respeitam as dificuldades de aprendizagem individuais.  Esse planejamento deve ser promovido pelo encontro coletivo dos profissionais da educação com a comunidade. Para isso, o PPP deve propor ações que favoreçam o desenvolvimento integral desses estudantes dentro das propostas da BNCC.

Atividades que promovam o engajamento entre os alunos e consciência social ampliam o repertório sociocultural e ambiental com o uso de metodologias ativas para a garantia de uma aprendizagem significativa. Esforços entre escola, família e sociedade auxiliam no desenvolvimento de competências gerais que promovem oportunidades de trabalho e efetiva participação dos jovens na comunidade onde residem.

Avanços de pesquisas em Neurociência da Educação contribuem para que o ensino seja um processo construtivo e estimulante em ambientes heterogêneos. O aprendizado é, em parte, determinado pela habilidade cerebral de autocorreção, de aprender com as experiências, utilizando análise dos dados e a autorreflexão. A repetição de pistas para evocação auxilia os processos de memória que refletem a singularidade do cérebro humano, quando se utilizam meios visuais, auditivos e cinestésicos para processar novas informações. 

Completar o abecedário na perspectiva de uma educação mais inclusiva nas escolas públicas brasileiras significa superar inúmeras barreiras com ações políticas, culturais, pedagógicas, andragógicas e heutagógicas. Todos os profissionais da educação e a comunidade escolar precisam compreender a diversidade como uma grande riqueza de aprendizagem. Alcançar a educação inclusiva e equitativa de qualidade vislumbrada pela ONU até 2030, necessita-se construir instituições com infraestrutura adequadas ao AEE e promover a formação continuada dos profissionais dos sistemas de ensino. Tudo isso, exige esforços entre escola, família e sociedade no reconhecimento dos diferentes estilos de aprendizagem, possibilitando oportunidades de crescimento ao longo da vida.

Referências

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