LEITURA E ESCRITA – UMA QUESTÃO SOCIAL?

LEITURA E ESCRITA – UMA QUESTÃO SOCIAL?

Adriana da Conceição Vieira Costa[1]·

RESUMO
O artigo discute os desafios enfrentados pela escola e pela sociedade em relação à leitura e à escrita, propondo uma reflexão crítica sobre essas práticas como questões centrais no processo educacional. Defende-se a necessidade de inovação nas metodologias de ensino, fundamentada por teóricos da educação, com o objetivo de promover um debate mais amplo que envolva escolas, famílias, comunidade, governo e sociedade. Destacam-se as consequências da deficiência na leitura e na escrita, ressaltando o papel dos educadores e educandos como agentes transformadores. O texto argumenta que aprender a ler e escrever vai além da simples aquisição de habilidades técnicas, sendo essencial para a construção de sentido e significado no processo de aprendizagem. Assim, enfatiza-se a importância do comprometimento coletivo na promoção de mudanças significativas no sistema educacional, com vistas à formação de uma sociedade mais crítica e participativa.

Palavras-Chave: Leitura, escrita, pedagogia social, escola.

ABSTRACT

This article discusses the challenges faced by schools and society regarding reading and writing, proposing a critical reflection on these practices as central issues in the educational process. It emphasizes the need for innovation in teaching methodologies, supported by educational theorists, aiming to foster broader debate involving schools, families, communities, government, and society. The consequences of deficiencies in reading and writing are highlighted, underscoring the role of educators and students as transformative agents. The text argues that learning to read and write goes beyond acquiring technical skills; it is essential for building meaning and understanding in the learning process. Thus, it emphasizes the importance of collective commitment to promoting significant changes in the educational system, with a view toward forming a more critical and participatory society.

Keywords: education, reading, writing, learning process, social transformation.

INTRODUÇÃO

Partindo do pressuposto de que a educação tem sido amplamente discutida como fator determinante para o crescimento do país, torna-se essencial refletir sobre o processo de aprendizagem, com foco na sua melhoria, visando à construção de uma educação de qualidade. Nesse contexto, observa-se que a aprendizagem da leitura e da escrita nos anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no 1º e 2º anos, representa um desafio a ser superado, constituindo-se como base para uma formação significativa.

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001, p. 46), “a aprendizagem precisa estar inserida em ações reais de intervenção, a começar pelo âmbito da própria escola”. Assim, é imprescindível reconhecer que as dificuldades enfrentadas no processo de aquisição da leitura e da escrita devem ser enfrentadas tanto no ambiente escolar quanto no contexto social mais amplo. A superação dessas barreiras depende do comprometimento coletivo em romper com estigmas e obstáculos como a condição socioeconômica, a dislexia, a falta de tempo, o trabalho infantil, entre outros fatores que interferem no engajamento das crianças com a escola.

Smith (1998, p. 9) salienta que “a habilidade da leitura, na verdade, depende o mínimo do uso dos olhos; à medida que nos tornamos leitores fluentes, aprendemos a confiar naquilo que já conhecemos, naquilo que está além dos olhos e, cada vez menos, no que está impresso na página diante de nós”. Esse entendimento reforça a importância de práticas pedagógicas que considerem os saberes prévios dos estudantes e que despertem o interesse pela leitura e pela escrita como práticas sociais.

Ainda nesse sentido, Moita Lopes (1996, p. 2) argumenta: “Lemos como mulheres, homens, heterossexuais, negros, brancos, pobres, ricos, mais ou menos letrados etc., agindo no mundo social através do discurso escrito em momentos sócio-históricos específicos”. Essa citação ressalta que a leitura não é neutra, mas sim atravessada por múltiplas dimensões da identidade e da realidade social.

Dessa forma, espera-se, por meio deste estudo, contribuir para a superação dos desafios da leitura e da escrita, compreendendo-os como questões estruturais que exigem o envolvimento ativo da escola na formação de leitores críticos e autônomos. É fundamental que os alunos tenham acesso a diversos estilos literários e que possam, a partir do contato com os textos, desenvolver interesse, prazer e uso cotidiano da leitura e da escrita, favorecendo, assim, sua inserção social e acadêmica.

DESAFIO DA LEITURA E ESCRITA NO 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL

A leitura está presente na vida de todos os cidadãos que integram o mundo letrado. Por outro lado, para aqueles que não têm acesso a esse universo, muitos aspectos da vida perdem seu significado. Aprender a ler não é um ato simples ou mecânico; trata-se de um processo que depende de uma série de fatores socioculturais, afetivos e pedagógicos. Martins (2005, p. 11-12) afirma que “trata-se de um aprendizado mais natural do que se costuma pensar, mas tão exigente e complexo como a própria vida”. A ausência da leitura no cotidiano familiar e comunitário pode, portanto, influenciar significativamente nas dificuldades enfrentadas por muitas crianças.

Nesse mesmo sentido, Satre (apud MARTINS, 2005, p. 15) enfatiza que “certamente aprendemos a ler e escrever a partir do nosso próprio contexto pessoal”. Assim, o trabalho com leitura e escrita requer atenção cuidadosa, não como uma prática mecânica, mas como uma atividade que exige discernimento, planejamento e compromisso com a formação integral do aluno.

A problemática relacionada ao aprender a ler e escrever não deve ser encarada, de forma simplista, como sinônimo de fracasso escolar. Ao contrário, trata-se de um fenômeno multifatorial, influenciado por variáveis que incluem desde a formação inicial e continuada do professor, sua relação afetiva e pedagógica com os alunos, até aspectos como maturidade, motivação, metodologia utilizada, adequação dos conteúdos à realidade do aluno e suporte da comunidade escolar.

Esses fatores exigem dos educadores competências específicas e domínio de conhecimentos pedagógicos e psicológicos que lhes permitam intervir de maneira eficaz no processo de ensino-aprendizagem. Como destaca Libâneo (2002, p. 35), “aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação crítica dessa realidade”. Portanto, cabe à escola reconhecer essas múltiplas dimensões e atuar com estratégias que respeitem e valorizem a trajetória de cada educando.

Desse modo, a formação do profissional tem que reunir em si qualidades e competências para ajudar a desenvolver o educando, esse interesse com o alto crescimento e condições para realizar um bom trabalho, como observa Libâneo (1994), “a competência do professor manifesta-se na capacidade de tomar decisões e de agir de forma adequada diante das diferentes situações de ensino-aprendizagem, com base em conhecimentos, habilidades e atitudes desenvolvidos na sua formação”.

Mas comodamente instalados através de teorias, o educador perde oportunidades de alterar essas condições, apenas limita-se a constatá-los e registrá-las como dados coletados, justificando pesquisas sobre o insucesso escolar de grande contingente de crianças do ensino fundamental. De acordo com […] ( Referencial para formação de professor, 1999, p. 93):

O professor é por assim dizer, porta voz da educação escolar. Sua formação profissional, portanto, deve ser um espaço de reflexão sobre os princípios educativos que dão sustentação as praticas escolares e sobre os necessários compromissos que o professor deve assumir em decorrência de sua função.

O professor, como porta-voz da educação, deve estar atento às melhores condições de ensino, oferecendo subsídios aos seus pares para que possam atuar como cidadãos conscientes e transformadores. A esse respeito, o Referencial para Formação de Professores (BRASIL, 1999, p. 93) afirma: “O professor é, por assim dizer, porta-voz da educação escolar. Sua formação profissional, portanto, deve ser um espaço de reflexão sobre os princípios educativos que dão sustentação às práticas escolares e sobre os compromissos que o professor deve assumir”.

Desta forma, a formação docente deve portanto, estar voltada para um ensino de qualidade, concebido como um processo dinâmico e recíproco entre ensinar e aprender. Nessa perspectiva, é fundamental que os educadores, além de utilizarem a norma culta da língua, também incorporem elementos da linguagem popular para aproximar o educando da escola, tornando-o sujeito ativo e crítico do seu próprio processo formativo.

O desafio da leitura e escrita também se associa a fatores como o baixo poder aquisitivo das famílias, a baixa escolaridade da comunidade, a escassez de estímulo docente e a ausência de um ambiente propício que favoreça o prazer pela leitura. Para que a escola desenvolva um trabalho qualitativo frente a esse cenário, é necessário promover ações colaborativas entre professores, orientadores, diretores, supervisores, estudantes e a comunidade escolar.

Nesse contexto, atividades planejadas em equipe podem constituir um ponto de partida relevante para estimular o gosto pela leitura entre as crianças, enfrentando os desafios presentes no processo de alfabetização. A aprendizagem, entendida como um processo interno e cognitivo, distingue-se dos fatores inatos e dos mecanismos de maturação, sendo moldada por experiências, interações e intervenções intencionais. Como destacam os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 2001, p. 46), “a aprendizagem precisa estar inserida em ações reais de intervenção, a começar pelo próprio espaço escolar”. A leitura, quando promovida como prática significativa e prazerosa, deve estar vinculada a uma abordagem que considere os interesses do aprendiz, permitindo-lhe encontrar sentido no que aprende e, assim, desenvolver-se com autonomia.

O envolvimento efetivo do aluno com a aprendizagem ocorre quando ele supera visões fragmentadas do conhecimento e passa a construir compreensões mais amplas, o que resulta em mudanças comportamentais sustentadas por vivências significativas. Como afirma Vygotsky (2001), o desenvolvimento cognitivo está intimamente ligado à mediação cultural e social promovida pelas interações no ambiente de aprendizagem.

Na abordagem dos PCNS – Parâmetros Curriculares Nacionais – Introdução, traz o conceito construtivista, a “aprendizagem” implica necessariamente o trabalho simbólico do significar a parcela da realidade que se conhece (PCNS, 2001, p.52). Percebe-se que uma aprendizagem de sucesso só se constrói através de uma representação do próprio individuo como alguém capaz, através de uma interação significativa.

A aprendizagem está diretamente relacionada às possibilidades do indivíduo, tanto nos níveis de organização do pensamento quanto no acúmulo de conhecimentos e experiências prévias, além da interação com outros agentes sociais e educativos. De acordo com Ausubel (2003), “o fator mais importante que influencia a aprendizagem é aquilo que o aprendiz já sabe. Descubra isso e ensine-o consequentemente”. Essa afirmação reforça a importância da valorização do conhecimento prévio dos alunos como ponto de partida para novas aprendizagens.

O professor, nesse processo, deve estar presente de forma ativa e planejada, conhecendo os livros que utilizará nas práticas de leitura diária e selecionando obras adequadas ao nível de formação dos discentes. Como ressalta Solé (1998, p. 22), “é essencial que os textos apresentados às crianças sejam apropriados à sua idade e estágio de desenvolvimento, despertando nelas o interesse pela leitura e ampliando suas capacidades de interpretação”. A escolha criteriosa dos materiais, aliada ao acompanhamento pedagógico sensível, contribui para sanar as dificuldades de compreensão e estimula o desenvolvimento das competências leitoras desde os primeiros anos escolares.

Pode-se constatar que a leitura vem de uma versão social. E para tornar as crianças boas leitoras, deve respeitar a natureza da prática social da leitura e levar em conta os processos construtivos das crianças, isso baseado nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNS, 1997, p.54), “Como se trata de uma pratica social complexa, se a escola pretende converter a leitura em objetivo de aprendizagem deve preservar sua natureza e sua complexibilidade sem descaracteriza – lá”.

Mas sabe-se que para formar leitores, a criança tem que ter seus direitos e deveres respeitados, sendo que tudo que se refere a eles deve ser compartilhado com o professor na construção de uma situação didática que se ajuste a pratica social permitindo que os alunos se apropriem dela na certeza de sanar as dificuldades de leitura e escrita, como foi frisado anteriormente, um problema constatado nas séries iniciais a qual trata este referido estudo. Observa-se que nesse processo é preciso ensinar o aluno aprender, mas o professor precisa aprender a ensinar. Saviani (2003).

Considera que o abandono deste posicionamento revela a fragilidade teórica dos cursos de formação de professores, voltadas apenas a aprender praticas lúdicas e condicionamentos de comportamento do aluno. A fundamentação teórica do docente é necessária, mas deve-se inserir neste contexto o conhecimento da pratica psicológica (FAEL/EDUCOM, 2005, P.108).

Assim o professor deve ser formado não como portador de verdades a serem aplicados a uma situação escolar abstrata, mas incentivando a procurá-las na variedade social e cultural da escola concreta. Ao docente busca-se entender a necessidade de observar de forma critica e reflexiva o aluno, e não orientar seu comportamento de forma condutista, deve deslocar-se de seu papel de detentor de todo conhecimento, voltando a uma situação de aprendiz que interage com o ambiente e desenvolva novas competências e habilidades de acordo com as necessidades sociais, passando para o processo de construção de si próprio preocupando com o desenvolvimento dos alunos sob sua responsabilidade.

Ainda é preciso salientar a importância das relações professores alunos, entendida quanto ao núcleo do processo de ensino aprendizagem, e que deva assumir uma característica dinâmica, única e transformadora a partir da diversidade na qual é constituído, como esclarece Garcia (1997, p.52).”A relação professor aluno medrada pela relação do professor com a produção do aluno anuncia o resultado escolar da criança. A forma como o professor recebe e direciona o trabalho da criança tem implicações na construção do fracasso do aluno”.

Sendo assim, a educação moderna se apóia em muitos pressupostos, visando formar pessoas preparadas para intervir de forma crítica criativa e inovadora na sociedade, de forma cada vez mais destacada aos professores o papel de mediadores no processo de fazer a educação. Como observa Freire (2003. P.19):

O fato de ele necessitar de ajuda do educador, como ocorre em qualquer relação pedagógica, não significa devido a ajuda de o educador anular a sua criatividade e a sua responsabilidade na construção de sua linguagem escrita e na leitura desta linguagem.

Seguindo este raciocínio, pode-se considerar que os conhecimentos psicológicos do docente são necessários para que ele possa desempenhar uma intervenção efetiva no processo que envolve desafio de leitura e escrita.

Assim o conhecimento das condições de vida do aluno poderá facilitar um trabalho pedagógico mais realista e produtivo. Isso implica que o educador conheça mais fundamentalmente seu papel na sociedade: O que ensinar e como ensinar, principalmente como relacionar com educando, como esclarece Aquino (1997, p.116): “estimular uma relação interpessoal mais estrita entre os próprios alunos e entre alunos e professores não implica por si só, menor distância cultural ou uma relação mais positiva entre professores e alunos com maiores dificuldades”.

Uma das dificuldades da leitura pode ser em decorrência do método utilizado, sabe-se que a leitura é a realização do objeto da escrita uma falta muito grande na compreensão da escrita. A escola não formará bons leitores, pois há vários fatores desconhecido por quem se diz responsável por esta orientação escolar, “[…] não sabe ensinar devidamente, por que desconhece muito aspecto da fala, da leitura e da escrita”, ( Cagliari, 1996, p.9) maiorias dos educadores não se preocupa com a realidade do educando, mas com o trabalho que busca realizar em sala de aula. Não busca organizar seu trabalho, de forma que toque o prazer de ensinar nos alunos, desenvolvendo o pensamento crítico, a reflexão e resoluções de problemas. Às vezes o aprendizado fora da escola acaba sendo mais motivador, a linguagem da escola é irreal a realidade do aluno.

Nesta concepção deve-se valorizar a aprendizagem do aluno, pois na busca do alto conhecimento ele adquire uma aprendizagem consciente e torna-se um cidadão criativo e crítico, isto é, “Educar com as crianças e pelas crianças e não sobre elas” ( Decroly Apud Feil, 1987, p.14).

Para que haja Êxito na aprendizagem, o estudo tem que ser renovado periodicamente, como afirma Feil (1987, p. 29):

A realidade muda constantemente, as aulas pararam no tempo e no espaço. Monótonos por sua rotina, principalmente pela repetitividade das técnicas de ensino. O repetitivo se torna uns dos fatores mais decisivos para passividade do aluno.

Nesta linha de raciocino, o processo de aprendizagem deve ser organizado de forma que a leitura torne um desafio e uma necessidade pessoal para não ocorrer o risco de mecanizá-la.  A compreensão de alguns alunos passa ser diferente daquela que decorou uma leitura e ao perceber a importância do assunto esforça para compreendê-lo, “para tornar viável a leitura e escrita como processo de relação entre o domínio da mecânica e o pensamento, é absolutamente necessário recorrer ao método natural trazendo a vida para dentro da escola”, Como acentua Fei (1987, p. 65).

Sendo assim, a escola deve considerar o modo de pensar de todos os alunos, oferecer espaço para que o mesmo possa construir seu conhecimento, pois os educandos possuem uma carga de conhecimento e informações advinda do meio no qual estão inseridos e do qual fazem parte.

Compreende-se que aprender não é somente uma cópia das transformações do conhecimento, mas na verdade é uma construção do real que reflete no desenvolvimento cognitivo, onde as crianças passam a entender interpretar o significado das coisas e ordenar representações adequadamente, sendo que é um processo em que se dá a partir do desenvolvimento crítico do conhecimento. No dizer de Libâneo (2002, p.35):

Aprender é um ato de conhecimento da realidade concreta, isto é, da situação real vivida pelo educando, e só tem sentido se resulta de uma aproximação critica dessa realidade. O que é aprendido não decorre de uma imposição ou memorização, mas do nível critico de conhecimento ao qual se chega pelo processo de compreensão, reflexão e critica.

Neste aspecto, percebe-se que aprender a ler torna-se um grande desafio que se dará a partir de um conhecimento que se resulta de uma aproximação com a realidade na qual o individuo se conecta com o processo de compreensão, tornando-se capaz de interagir, refletir sobre o que aprendeu, tendo a possibilidade de interpretar de forma critica e construtiva a sua própria realidade. Uma vez que ao construir sua realidade passará a compreender a importância de sua existência enquanto cidadão capaz de entender o significado do real, ordenando suas representações reflexivas e criticas.

A partir do processo de indagação sobre o desafio da leitura, se vê um real desenvolvimento interno da criança em que muitas vezes é confundido o aprender e o conhecer. Isso implica de certa forma uma indagação, muitas vezes os dois processo confundidos é visto como sendo um só. Enfatiza Dolle (2004, p.60):

Aprender significa “saber ter sucesso”, e conhecer significa compreender e distinguir as relações necessárias dos contingentes, atribuir significação as coisas no sentido mais amplo da a palavra, levando em conta não somente, o atual e o explicito, mas também o passado, o possível e o explicito.

Tem-se percebido que para aprender a criança tende a desenvolver habilidades proporcionais, as quais despertam os desejos de construção, que tenha sido através de um mecanismo que venha produzir um aprendizado significativo. Segundo Gomes (2004, p.24), aprender a ler e escrever, é muito mais que adquirir habilidades básicas. É principalmente construir, obter e atribuir sentido e significado a aprendizagem.

Vê-se que aprender é um ato que pressupõe o desenvolvimento contínuo do indivíduo através de suas habilidades espontâneas, mas provocado pela construção do conhecimento que venha apresentar um sentido diante do que é aprendido.

Dessa forma, percebe-se que aprender é um processo interno e pessoal no qual cada indivíduo tenha capacidade de refletir sobre a realidade, focalizando a de forma reflexiva, construtiva, significativa e crítica.

ETAPAS DA LEITURA E ESCRITA

Na visão do construtivismo o processo de alfabetização entra em contato com a linguagem e escrita, o aluno deverá descobrir que os sons que ele fala podem ser representados por letras. A construção das hipóteses através das crianças dar-se-á através de etapas. Para Ferreira, compreender o desenvolvimento das idéias das crianças sobre a leitura e escrita, como um processo evolutivo.

Segundo Ferreira (1991, p.38) a criança constrói seu conhecimento num processo que se baseia em três grandes períodos.

Primeiro período: caracteriza-se pela distinção do fazer da criança entre o desenhar e escrever. Este é o principio básico da escrita. A criança constrói a escrita através da reprodução dos traços básicos com o cotidiano. Dessa maneira cada um só pode interpretar sua própria escrita.

Segundo período: a hipótese central é que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança busca fazer uma combinação de várias maneiras as poucas forma de letras que é capaz de produzir. Neste período a criança já é capaz de respeitar exigências básicas: a quantidade de letras e a variedades entre elas.

Terceiro período: as tentativas dos valores sonoros de cada uma das letras começam a surgir. Surge a grafia correspondente a silaba pronunciada, podendo ser usada letras ou outro tipo de grafia. Há momento de contradição de hipótese silábica: contradição entre o controle silábico, e a quantidade mínima de letras que uma escrita deverá possuir para ser interpretável. A final a criança esta em contato com a escrita e a leitura, forma-se espontaneamente no seu dia-a-dia.

Boff (1997, p. 09) dá sua contribuição para melhor entendermos os passos percorridos por um leitor:

Ler significa reler e compreender, interpretar. Cada indivíduo lê com os olhos que tem, e interpretam a partir de onde os pés pisam. Para entender como alguém lê, é necessário saber como são seus olhos e qual sua visão de mundo. Isso faz da leitura sempre uma releitura. Sendo assim, fica evidente que cada leitor é co-autor. Porque cada um lê e relê com os alhos que tem, porque compreende a partir do mundo que habita.

.

Já para Bomtempo (2002, p. 67 a 143) as etapas de aprendizagem da leitura e escrita basea-se em cinco níveis.

Estagio pré-silábico, a fase em que a criança produz desenhos ou ícones, riscos ou rabiscos, na tentativa de representar escrita, conforme modelo que conhece. Podem ser representados por traços ondulados contínuos, imitando a cursiva. Imitar o ato de escrever é diferente de interpretar a escrita produzida.

Evoluído no pré-silábico: este nível pode ser considerado uma subfase do estagio pré-silábico. Nesta fase a criança percebe que não é suficiente escrever letras para que algo possa ser lido. Ela precisa ser “diferente”, com letras iguais não serve para ler. E para escrever precisa fazer letras, ou pseudo letras diferentes. O processo gráfico fica mais evidente e formandos grafismo fica mais definido, mas próxima a formadas letras.

Objeto diferente tem nomes diferentes “a diferenciação interfigural e, em suas produções escritas imprimem diferenças na grafia das palavras, às vezes mudamos somente a posição das letras na palavra”.

AVOL = MAMÃO

VOLO = ABACAXI

Silábico: caracterizado pelo valor sonoro ás letras que compõem uma escrita, ou seja, significa que as letras começam adquirir valores sonoros (silábicos) relativamente estáveis, sua hipótese é que para cada segmento de fala, deve corresponder um segmento da escrita. Como exemplo a seguir palavras diferentes com a mesma grafia.

AO = SAPO

AO = RATO/GATO ou PATO

Estagio silábico alfabetizado: nesta etapa os conflitos vão desestabilizando ate que a criança se arrisca com coragem suficiente para pensar sobre um novo processo de construção. Esta é uma fase de transição entre o silábico qualitativo e o alfabético. Esta é a fase da analise que vai das descobertas em que o esquema de letras para cada sílaba não funciona, assim, busca acrescentar letras para grafar algumas silabas completa de grafias silábicas. Exemplo:

CAVO = CAVALO

BOLA = BONECA

A escrita alfabética constitui o final desta evolução. A criança passa a entender e realizar sistematicamente uma analise sonora dos fenômenos das palavras proporcionando a escrita. A partir desse momento a criança defronta com as dificuldades ortográficas. Em todos os níveis que a criança vivencia na construção da apropriação da linguagem escrita as idéias comandam a forma de escrever.

Na concepção de Mirian Lemle (1987), a educação encontra-se em três etapas distintas:

Na primeira etapa denomina-se a teoria monogâmico entre sons e letras. Da-se-a quando o alfabetizado ativa com a idéia de que há escritas, representações dos sons por letras. Aprendiz associa a fala com a escrita.

A segunda etapa denomina-se a teoria da poligamia, com restrições de posições. O aprendiz consiste na rejeição da hipótese da monogamia. Para o aprendiz casa pode ser escrita com z ou s.

A terceira etapa é a parte arbitrária do sistema, é a parte da insegurança sobre a ortografia correta aplicada a uma palavra.

Com base nas contribuições de diversos estudiosos como Ferreira (1991), Bomtempo (2002), Boff (1997) e Lemle (1987), é possível compreender que o processo de alfabetização vai muito além da simples decodificação de letras e sons. Na perspectiva construtivista, a criança é vista como sujeito ativo na construção do conhecimento, elaborando hipóteses e reorganizando-as à medida que interage com o sistema da linguagem escrita. Cada fase representa avanços significativos no entendimento sobre a função da escrita e sua relação com a fala.

Ferreira apresenta o desenvolvimento da escrita em três grandes períodos, destacando o progresso da distinção entre desenho e escrita até o início da correspondência sonora. Já Bomtempo detalha esse percurso em cinco níveis, evidenciando as transições entre os estágios pré-silábico, silábico e alfabético. Boff enriquece essa discussão ao considerar a leitura como um processo interpretativo, em que o leitor é coautor do texto, pois interpreta a partir de sua visão de mundo. Por fim, Miriam Lemle complementa essa compreensão ao propor uma visão fonológica da alfabetização, estruturada em três etapas (monogamia, poligamia e arbitrariedade), evidenciando a complexidade do sistema ortográfico.

Assim, o processo de aprender a ler e escrever se revela dinâmico, contínuo e multifacetado, exigindo do educador sensibilidade para compreender as diferentes etapas vivenciadas por cada aluno, respeitando seus ritmos e promovendo intervenções pedagógicas adequadas. A alfabetização, nesse contexto, torna-se um ato de escuta, mediação e construção coletiva do saber.

LEITURA E ESCRITA NO 1º E 2º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL   -UMA QUESTÃO SOCIAL?

Ao chegar à escola, é fundamental que o professor conheça o contexto de seus alunos, a fim de compreender e respeitar seu modo de falar. Isso permite trabalhar as dificuldades identificadas sem críticas, inibições ou desvalorização de nenhum estudante. Sentir-se aceito ao se expressar reforça no aluno a alegria de participar das atividades de linguagem oral.

Outro fator que chama atenção no contexto social é o desinteresse pela escola. Pode-se afirmar que a instituição escolar, como parte do sistema social, muitas vezes acaba prejudicando a aprendizagem livre e criativa dos alunos. Em vez de adaptar-se às necessidades dos discentes, a escola tende a exigir que eles se adaptem a ela. Nesse sentido, Mello (apud Libâneo, 1999, p. 16) afirma:

A escola é mediadora entre as condições concretas de vida da clientela. Se as relações contraditórias entre reprodução e mudança se efetuam na escola e pela escola, essa mediação se dará tanto no sentido de que a destinação dessa clientela reafirme suas condições de origem quanto de que essas condições sejam negadas.

Dessa forma, a escola precisa considerar o modo de pensar dos indivíduos, partindo deles para a construção social do conhecimento. É essencial respeitar as informações que os alunos trazem de seu convívio social e familiar, permitindo que construam sua própria leitura e escrita de mundo. A leitura e a escrita representam avanços importantes na busca pelo conhecimento. Contudo, a falta de hábito em relação a essas práticas tem gerado dificuldades, o que causa preocupação, já que a leitura ocupa lugar de destaque no processo de ensino-aprendizagem.

A prática da leitura não faz parte da realidade de muitos alunos fora da escola, o habito de ler não é incentivado. Como ressalta Solé (1998, p. 51):

Muitos alunos talvez não tenham muitas oportunidades, fora da escola, de se familiarizarem com a leitura. Talvez não vejam muitos adultos lendo, talvez ninguém leia livros com frequência. A escola não pode compensar todas as injustiças e desigualdades sociais que assolam, mas pode evitar que elas se agravem em seu interior. Ajudar os alunos a ler, a se interessarem pela leitura, é dotá-los de um instrumento de aculturação e de tomada de consciência cuja funcionalidade escapa aos limites da instituição. (SOLÉ, 1998, p. 51)

De acordo com a citação da autora, a inovação da prática pedagógica para o incentivo da leitura e da escrita é de suma importância para sanar a deficiência da falta do habito da leitura. E vale ressaltar ainda que, a utilização das histórias em quadrinhos como estratégia pedagógica tem se mostrado eficaz para despertar o interesse dos alunos pela leitura, pois apresenta uma linguagem acessível, visualmente atrativa e próxima do universo infantil. Essa prática favorece o desenvolvimento de habilidades linguísticas, amplia o vocabulário e estimula a interpretação textual de maneira lúdica e significativa. Como afirma Freire (1989), “ensinar exige compreender que a educação é um processo permanente, no qual o educador também aprende enquanto ensina e o educando ensina enquanto aprende”. Assim, o papel do professor vai além da simples transmissão de conteúdo. Ele se torna mediador, facilitador e incentivador da aprendizagem, atuando de forma reflexiva e crítica para que o aluno desenvolva autonomia e consciência sobre o valor da leitura como ferramenta de transformação pessoal e social.

A leitura e a escrita não devem ser tratadas como práticas isoladas ou apenas técnicas escolares, mas como atos de compreensão do mundo. Ao possibilitar aos alunos o contato com diferentes gêneros textuais, contextos culturais e formas de expressão, a escola contribui de forma significativa para a formação de sujeitos críticos, criativos e protagonistas de sua própria história. Para Fonseca (1995, p. 14)

[…] cada criança deve ser avaliada de acordo com suas potencialidades e suas dificuldades. Não há dúvida que a partir daqui podemos organizar métodos, técnicas, materiais que obviamente terão de ajustar as necessidades educacionais, (perceptiva, lingüísticas, simbólicas e cognitivas) específicas das crianças”.

Nesse caso, os alunos apresentaram atitudes de valores, desenvolvendo altamente o dialogo a estruturação da realidade na qual a escola deva viabilizar o acesso do aluno através de argumentação e incentivo, fazendo com que apreciem as experiências vividas nas escolas, tornando a leitura uma questão social.

De acordo com Bomtempo (2002, p.143):

O professor deve aguçar essa curiosidade colocando a sua disposição livros, jornais, revistas e demais portadores de textos. A presença insistente desse material predispõe a criança aprender e a buscar sempre mais. Fazer dos bons usuários do idioma escrito exige persistência e continuidade de ações efetivas do educador.

Ao deparar com questões básicas da educação a qual refere à leitura e escrita, a escola vê situações desafiadoras com o reconhecimento de que a realidade predominante é a falta de hábito de leitura e escrita, sabendo-se que é preciso atentar para o fato de que a falta de incentivo da leitura e escrita, acarreta dificuldades no desempenho do educado. Assim cabe ao educador construir momentos prazerosos de leitura como base de incentivo buscando não somente o educando, mas compartilhando com a família e a sociedade.

O gosto da leitura e escrita deve ser incentivado antes da criança frequentar a escola, assim, os pais devem estar conscientes da importância dos livros de literatura infantil com ilustrações forte de figuras para que as crianças possam estar criando sua própria personalidade de leitor em um mundo por ele construído.

Deve-se ter em mente que o desafio sócio cultural da leitura e escrita, pode ser um problema nem sempre somente da criança e sim do ambiente que a mesma convive; a escola, a família a própria sociedade onde a prática de leitura não se faz presente.

Quanto mais as crianças convivem em ambiente onde a linguagem padrão não é usual, maiores serão suas dificuldades no desfio da leitura e escrita como aponta Fonseca: (1995, p.116):

As crianças desfavorecidas, sem intenção verbal, raramente brincaram com letras ou números móveis, raramente brincaram com imagens e livros, raramente fizeram viagens em livros. Por isso, trazer para escola um vocabulário restrito e rudimentar que proporcionará um grande desafio para escola.

Percebe-se, que a sede do conhecimento torna-se mais evidente quando desde cedo a criança esteja envolvida no mundo da leitura, pois o aprendizado não se faz somente na escola, mas no ambito de cada indíviduo.

Entretanto, é imprescindível compreender que o papel da escola vai além da simples transmissão de conteúdo: ela deve reconhecer a criança como sujeito ativo no processo de construção do conhecimento. Assim, torna-se responsabilidade da instituição escolar oferecer suporte pedagógico e orientação sistemática, levando em consideração que muitas crianças ingressam no ambiente escolar sem vivências linguísticas que garantam um estágio adequado de desenvolvimento da linguagem. Essa limitação inicial pode comprometer a formação de um repertório essencial para a aquisição e consolidação das aprendizagens posteriores, exigindo da escola uma atuação intencional e sensível às diferentes realidades socioculturais dos alunos. De acordo com Foncesca (1995, p.373):

Para aprender a ler e escrever, certamente as aquisições mais importantes no sucesso escolar, a criança necessita de um grande repertório de aquisição. Enquanto essas aquisições não fizerem parte do repertório de cada criança, a entrada a escola primária muito dificilmente ela poderá aprender a ler e escrever, daí a grande urgência de organizar o currículo da escola.

Para alcançar essa meta, torna-se essencial que os órgãos responsáveis pela educação promovam e valorizem a formação continuada dos professores. Isso possibilita que os educadores estejam mais capacitados para enfrentar as múltiplas questões sociais que impactam diretamente o processo de ensino e aprendizagem, tanto no ambiente escolar quanto em contextos externos a ele.

Sob essa perspectiva, a escola — espaço onde os profissionais da educação exercem sua autonomia pedagógica e onde as famílias confiam à instituição a responsabilidade pela formação de seus filhos — precisa assegurar meios que favoreçam a aprendizagem significativa dos estudantes. Esses meios devem ir além dos limites da sala de aula, contemplando experiências educativas ampliadas. Todas as ações desenvolvidas devem estar voltadas ao fortalecimento das competências de leitura e escrita, tendo em vista que o aluno deve ser compreendido como protagonista de sua trajetória educacional.

CONCLUSÃO

A leitura e a escrita, mais do que habilidades escolares, constituem práticas sociais fundamentais para a inserção e participação ativa dos indivíduos na sociedade contemporânea. Em um mundo cada vez mais globalizado, onde grande parte das informações circula por meio da linguagem escrita, dominar essas competências tornou-se não apenas uma necessidade educacional, mas uma exigência social.

Ao longo deste trabalho, foi possível compreender que os desafios relacionados ao ensino da leitura e da escrita estão profundamente ligados às condições socioculturais dos alunos e às práticas pedagógicas adotadas nas escolas. Superar tais desafios exige o reconhecimento da leitura e da escrita como direitos sociais e instrumentos de emancipação, e não apenas como conteúdos curriculares a serem cumpridos.

Nesse sentido, a escola desempenha um papel crucial ao garantir um ambiente de aprendizagem significativo, no qual os estudantes possam desenvolver plenamente suas capacidades linguísticas. Para isso, é indispensável que os professores estejam em constante reflexão sobre suas práticas, promovendo metodologias que valorizem a escuta, o repertório cultural dos alunos e o estímulo ao pensamento crítico.

Portanto, reafirma-se a importância de que as instituições de ensino, juntamente com os órgãos educacionais, atuem de forma comprometida na promoção de uma educação de qualidade, que considere a leitura e a escrita não apenas como instrumentos escolares, mas como fundamentos essenciais para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e igualitária.

REFERÊNCIAS

ADRIANA, C. V. Costa, Irene F. S. Oliveira, José T. Souza, Maria Apª F. Guimarães. Monografia de conclusão de curso de licenciatura do em Pedagogia  2007.UNIR-RO.

AQUINO, Julio Groppa. As muitas faces da indisciplina escolar: reflexões sobre as práticas docentes. São Paulo: Summus, 1997.

BOMTEMPO, Luiza e VIANA, Zélia Alves. O construtivismo com sucesso na sala de aula. Contagem: Oficina Editorial, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares nacionais. Brasília: SEEF/MEC, 1997.

BRASIL, Programa de Professores Alfabetizadores. Brasília: MEC/SEF,2001.

BRASIL, Referência para formação de professores, Brasília: MEC/SEF,1999.

CAGLIARI, Luiz, Carlos. Alfabetização e Linguítisca. 9 ed. Sâo Paulo: Scipione, 1996.

CATIANE,C., Cardoso, Ereni M. Da Silva, Maria de L. Sangalli, Maria E. F.da Silva. Monografia de conclusão de curso de licenciatura do curso de Pedagogia de 2007.UNIR – RO.

DOLLÉ, Jean-Michel. A escola, e depois? Porto Alegre: Artmed, 2004.

FEL /EDUCOM. Apostila Normal Superior a Distância. 1ª período, 2005.

FEIL, Iselda Terezinha Sausen. Alfabetizazação: Um desafio novo para um novo tempo. 9 ed. Rio Grande do Sul: Vozes/Fidene, 1987.

FEIL, Lúcia. Educação pré-escolar: teoria e prática. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 1987.

FERNANDES, Florestan. Universidade, escola e formação de professores: a formação política e op trabalho do professor. São Paulo: Brasiliense, 1986.

FONSECA, Vitor. Introdução às dificuldades de aprendizagem. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

FREIRE, Paulo. A imprortãncia do ato de ler: em três artigos que se completam. 45 ed, São Paulo: Cortez,1997.

GARCIA, Regina Leite. O trabalho do professor: entre o querer e o fazer. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

GOMES, Nilma Lino. Educação, identidade negra e formação de professores: repensando a formação de professores. In: BRANDÃO, Zaia (Org.). Escritos sobre educação. Petrópolis: Vozes, 2004.

LEMLE, Miriam. Guia teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 1987.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. 22. ed. São Paulo: Loyola, 2002.

LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola Pública: a pedagogia crítico- social  dos contéudos. 16 ed., São Paulo; Loyola, 1999.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. São Paulo: Brasiliense, 2005.

MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de linguística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado das Letras, 1996.

NUNES, Terezinha. Dificuldades na aprendizagem da leitura: teoria e prática. São Paulo: Cortez, 1992.

SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histórico-crítica: Primeiras aproximações. 8ª ed., São Paulo: Autores Associados, 2003.

SMITH, Frank. The Book of Learning and Forgetting. Nova York: Nova edição, 1998.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. 6. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

    Arquivo – artigo adriana 2