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Caminhos e Desafios da Profissão Docente

por celiagodoy
Caminhos e Desafios da Profissão Docente

Célia Regina de Godoy[1]

Emil Brunner World University

Dra. Monique Ferreira Monteiro Beltrão2

Emil Brunner World University

RESUMO – O objetivo do presente artigo é abordar o processo de profissionalização docente à luz da evolução histórica da sociedade, das contribuições significativas de autores contemporâneos e da legislação vigente no Brasil. Destaca os crescentes desafios  relacionados com o papel do professor nos dias atuais, diante da sua profissão e na sua formação, o que tem sido abordado nas produções científicas que tratam da profissionalização, do pensamento e da ação docente, ressaltando a importância dos conhecimentos e considerando o professor um ‘produtor de saberes’. O texto discute a importância de revisitarmos o papel do professor, como mediador e produtor de sentido na atuação para colaborar com os estudantes, tornando-os mais participativos no processo da própria construção do conhecimento e no desenvolvimento da sua consciência social. A partir da busca de competências, o professor pode enfrentar dilemas profissionais e encontrar espaços de autonomia, de modo a exercer sua tão importante tarefa social. Conclui-se que cabe ao professor provocar, problematizar, propor situações de aprendizagem e interagir com os alunos.

Palavras-chave: Docência, Formação, Profissionalização, Produtor de saberes, Mediação.

Paths and Challenges of the Teaching Profession

ABSTRACT – The objective of this article is to approach the process of teaching professionalization under the perspectives of the social-historical evolution, the significant contributions of contemporary authors and the Brazilian educational legislation, by highlighting the growing challenges related to the role of the teacher, their training and their profession nowadays. It addresses scientific productions that deal with professionalization, thinking and the teaching practice, emphasizing the importance of knowledge as well as considering the teacher to be a ‘knowledge producer’. Throughout the text, the researcher discusses the importance of revisiting the role of the teacher as a mediator and producer of meaning who collaborates with students, making them more active in the knowledge construction process and in the development of their social conscience. While searching for competencies, the teacher can face professional dilemmas to find spaces for autonomy to carry out his/her very important social task. The study concludes that it is the teacher´s responsibility to provoke, problematize, propose learning situations and interact with students form them to learn well.

Keywords: Teaching, Teacher training, Professionalization, Knowledge producers, Mediation, Learning.

INTRODUÇÃO

A educação tem sido constantemente discutida em todos os âmbitos da sociedade. Debates sobre propostas pedagógicas, qualidade de ensino, educação inclusiva, gestão educacional e formação docente, têm demonstrado que a educação é um bem primordial para o progresso social.

Historicamente, a responsabilidade pela transmissão do saber e a construção do conhecimento tem sido atribuída à profissão docente. Em um estudo socio-histórico realizada na Europa, na qual foi abordada a gênese dessa profissão, Nóvoa (1995) destaca o processo de profissionalização docente, fato que o transformou numa das principais referências no assunto.

Em seu trabalho, Nóvoa (1995) aponta que, ao longo dos séculos, a docência foi se estruturando como profissão, à medida que se definia a quem caberia a função de educar. Sendo assim, o tema da profissionalização docente deve ser discutido, por estar estritamente ligado à questão do fortalecimento profissional que, por sua vez, influencia na autonomia do professor sobre o processo pedagógico.

CAPÍTULO I

O PROCESSO DE PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE

1.1    Resgate histórico

Durante o século XVI, na Europa, a atribuição de educar estava a cargo da Igreja e algumas congregações religiosas tinham a responsabilidade específica da educação formal. Já a segunda metade do século XVIII assistiu a um movimento de secularização e estatização do ensino, que consistiu na substituição de um corpo de professores religiosos, sob o controle da Igreja, por um corpo de professores laicos, sob o controle do Estado. Esse processo não veio acompanhado de mudanças significativas nas motivações, nas normas nem nos valores da profissão docente, pois este continuava muito próximo do modelo do padre.

A função docente se desenvolveu de forma subsidiária, constituindo-se numa ocupação secundária de religiosos ou leigos de diversas origens. Algumas congregações religiosas se transformaram em verdadeiras congregações de docentes. Durante os séculos XVII e XVIII, os jesuítas formaram um corpo de saberes, técnicas e um conjunto de normas e valores específicos da missão de educar. Esses saberes e técnicas se organizavam em torno dos princípios e estratégias de ensino, quase sempre produzidos por teóricos e especialistas, externos ao ‘mundo’ dos professores; as normas e os valores vinham influenciados por crenças e atitudes morais e religiosas, fato que não desapareceu, nem mesmo quando a missão de educar foi substituída pela prática de um ofício e a vocação cedeu lugar à profissão

(Nóvoa, 1995, p. 16).

De acordo com Nóvoa (1995), a codificação formal das regras sempre foi imposta aos professores, primeiramente pela Igreja; posteriormente, pelo Estado, sendo incontestável o fato de que os professores transformaram esse discurso em um objeto próprio. Isso demonstra a presença das origens religiosas na profissão docente no fim do século XIX e início do XX.

Com o aperfeiçoamento das técnicas e com os novos métodos, o exercício do ensino como atividade secundária fica mais complexo, tornando-se assunto de especialistas. A intervenção estatal provocou a homogeneização, a unificação e a hierarquização dos grupos que exerciam a função, instituindo um corpo profissional, não mais uma concepção corporativa do ofício. Definiram-se regras uniformes de seleção e de nomeação de professores, organizando-os como um corpo do Estado. Passou a não ser mais permitido ensinar sem licença ou autorização do Estado, concedidas após o exame dos indivíduos que preenchessem algumas condições: habilidades, idade, comportamento moral, etc. A criação da licença para exercer a atividade docente foi crucial para o processo de profissionalização docente, por determinar um perfil de competências técnicas que serviram de base para o recrutamento dos professores e, desse modo, delinearam a carreira docente.

No século XIX, a expansão escolar foi acentuada com a pressão de uma procura social cada vez mais forte: os professores, defendendo as reivindicações socioprofissionais, utilizavam o argumento do caráter especializado da ação educativa e a relevância social da profissão. Acontece a criação da instituição de formação docente, o que representou uma conquista importante do professorado e ocupou um lugar central na produção e reprodução do corpo de saberes e do sistema de normas. As escolas reproduziram a profissão docente, representando o nível coletivo que contribui para a socialização dos membros e para a cultura profissional.

Na segunda metade do século XIX, fixou-se a imagem intermediária de professores, que serve para compreender a ambiguidade do seu estatuto:

[…] não são burgueses, mas também não são povo; não devem ser intelectuais, mas têm de possuir um bom acervo de conhecimentos; não são notáveis locais, mas têm uma influência importante nas comunidades; devem manter relações com todos os grupos sociais, mas sem privilegiar nenhum deles; não podem ter uma vida miserável, mas devem evitar toda ostentação; não exercem o seu trabalho com independência, mas é útil que usufruam de alguma autonomia; etc. Estas perplexidades acentuam-se com a feminização do professor, fenômeno que se torna bem visível na viragem do século e que introduz um novo dilema entre as imagens masculinas e femininas da profissão […] (Nóvoa, 1995, p. 18).

Com a indefinição do estatuto e o isolamento social, a solidariedade interna do corpo docente foi reforçada e emergiu a necessidade de uma identidade social, trabalho largamente realizado nas escolas normais. Enquanto esforços eram realizados na implantação do Curso Normal, um novo movimento associativo docente apareceu, correspondente a uma tomada de consciência dos seus interesses como grupo profissional. Objeto de muitas controvérsias, a escolha do modelo associativo também passava pela questão da filiação política e ideológica. No século XX, com a crença generalizada nas potencialidades da escola, os professores foram considerados agentes do progresso, que era representado pela escolarização.

A história da profissão docente, tanto na Europa como no Brasil, não se deu de forma linear e inexorável, até por que a afirmação profissional dos professores foi um percurso repleto de lutas, conflitos, hesitações e recursos. Afinal, o campo educativo tem sido composto por diversos atores (Estado, Igreja, famílias etc.) que muitas vezes sentem a consolidação profissional como uma ameaça aos seus interesses (Nóvoa, 1995).

Na história da profissão no Brasil, a função docente também foi sendo normatizada a partir do momento em que o Estado começou a controlar a Escola. A instituição que durante décadas se encarregou de formar os professores foi a Escola Normal. A análise da legislação educacional brasileira, a seguir, é fonte importante para a compreensão do processo de formação docente.

Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 4.024/61) determinava que os professores formados em Curso Normal Ginasial tornar-se-iam regentes do ensino primário, tendo o mesmo direito de ingresso na profissão que aqueles formados em Curso Normal Colegial, que se tornavam professores primários. Esse aspecto demonstra que o tema em torno           da        qualidade        da        educação         ainda   não havia   encontrado      espaço nos      projetos político-sociais.

Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 5.692/71) introduziu a obrigatoriedade do ensino profissional. A formação dos professores para as séries iniciais passou a se dar em nível de 2º. Grau, a partir de uma habilitação para o Magistério, representando a inclusão da formação de docentes entre os cursos profissionais. O artigo 29 recomendava a elevação do nível de titulação, mas ainda se admitiam diferentes graus de preparação docente, inclusive a licenciatura curta. A visão profissionalizante da docência, com predomínio do caráter tecnicista e instrumental, em um contexto em que se consolidava a compreensão da importância da educação escolar para a construção da democracia, o papel do professor ganhou relevo e tornou-se um obstáculo para o debate a respeito da profissionalização da atividade de ensino no país (Weber, 2003).

A dimensão profissional da docência aparece na Constituição Federal de 1988, artigo 206, Inciso V, que a inclui entre os princípios que devem servir de base para o ensino ministrado e a valorização dos profissionais do ensino, nomenclatura empregada em lugar da designação educador. Dentre as iniciativas daquela época, destacamos o resgate do concurso público, a formulação de políticas de capacitação em serviço, o incentivo à realização de cursos de aperfeiçoamento e especialização e as propostas de planos de cargos e salários.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, sancionada em 1996 (Lei 9.394/96) substituiu a expressão profissionais do ensino, que retrata uma visão conteudista, pela expressão profissionais da educação, enfatizando ‒ além dos conteúdos e das tecnologias ‒ a dimensão política e social da atividade educativa. Além disso, coloca a associação entre teoria e prática, inclusive mediante a capacitação em serviço, como um dos fundamentos da formação profissional.

Ao longo dos séculos, a docência, foi se estruturando como profissão na medida em que se definia a quem caberia a função de educar. Sendo assim, o tema da profissionalização docente deve ser destacado por estar estritamente ligado à questão do fortalecimento profissional que, consequentemente, influencia na autonomia do magistério sobre o processo pedagógico. Para Weber (2003), há três marcos a considerar no processo de profissionalização docente: a constituição de associações de âmbito nacional (Ex: ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação); a sanção da Lei 5.692/71, que colocou a questão da remuneração docente condizente com a titulação e a assinatura do pacto de valorização do Magistério e Qualidade da Educação, primeira ação entre a sociedade civil e a sociedade política que, em 1994, estabeleceu cinco linhas de ação, três delas relacionadas à formação para o magistério:

[…] seja sob a forma de estudos sobre o papel das instituições na formação inicial e continuada e no desenvolvimento de programas; seja como recomendação de progressiva formação em nível superior; revisão dos programas das licenciaturas; reorganização do sistema de formação em nível médio, reestruturação de programas de formação continuada e uso de tecnologias e educação a distância; seja ainda de acompanhamento do trabalho docente mediante assistência técnico-científica, intercâmbio e cooperação (Weber, 2003, p. 1145).

Atualmente, no debate sobre formação de professores, as sociedades científicas (ANPED, ANPAE) e as sociedades profissionais (ANFOPE) reivindicam a incorporação da construção histórica da base comum de formação dos profissionais da educação, por considerar que todo profissional da educação é professor, situando tal proposta no sentido contrário ao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação dos Professores da Educação Básica em nível superior, por acreditarem que essas representam o modelo técnico profissional centrado nas abordagens por competências.

As linhas gerais apresentadas indicam que a formação tem um lugar central no delineamento de uma profissão. Para Perrenoud (2002), a formação, inicial e contínua, é um importante vetor da profissionalização progressiva do ofício de professor. Além de aumentar seus saberes, também provocaria a transformação da sua identidade, da sua relação com o saber, com a aprendizagem, com os programas; sua visão da cooperação e da autoridade e seu senso ético.

O crescente enfoque no professor, na sua profissão e na sua formação tem sido demonstrado por meio das produções científicas que tratam da profissionalização docente, do pensamento e da ação docente, ambos ressaltando a importância dos conhecimentos e considerando o professor um “produtor de saberes”. Nessas produções, podemos reconhecer um novo paradigma: o paradigma da racionalidade prática. Opondo-se ao paradigma da realidade técnica, enfatizado ao longo do século XX, esse paradigma, que tem como um dos seus representantes Schön (1995), coloca conceitos como professor reflexivo, reflexão na ação, reflexão sobre a ação e reflexão sobre a reflexão na ação.

Para Garrido (2002), como a reflexão está voltada para a transformação das práticas pedagógicas, ela supõe uma contínua proposição e testagem de projetos pedagógicos, caracterizando o professor como um produtor de conhecimentos práticos sobre o ensino. Dessa forma, podemos encontrar inúmeras investigações sobre os conhecimentos ou saberes dos professores. Na realidade, o conhecimento do saber profissional dos professores torna-se fundamental para a profissionalização do ensino, pois é ele que fundamenta a identidade profissional do professor e garante o reconhecimento social da profissão.

Gauthier (1998), buscando avançar sobre o repertório de conhecimentos do ensino, aponta dois obstáculos que se interpuseram à pedagogia: o fato de a atividade docente ser uma atividade que não revela os saberes que lhe são inerentes e o fato de as Ciências da Educação produzirem saberes que não levam em conta as condições concretas do exercício do magistério.

CAPÍTULO II

O OFÍCIO DO ENSINO

2.1 – Um ofício sem saberes ou saberes sem ofício do ensino

As pesquisas realizadas nos últimos anos, buscando definir o repertório de conhecimentos necessários para a prática pedagógica, podem ser interpretadas como um incentivo para que os professores se reconheçam como tal, como uma tentativa de conhecer o que constitui a identidade profissional e definir os saberes, as habilidades e as atitudes que envolvem o exercício da profissão docente. Como afirma Schaffel (2000) “A identidade não é jamais concedida. Ela é sempre construída e reconstruída em um ambiente de incerteza”

(Schaffel, 2000, p. 50).

Examinaremos os obstáculos apontados por Gauthier (1998), com o objetivo de verificar até que ponto eles impediram o surgimento de saberes profissionais e, consequentemente, o reconhecimento de um saber pedagógico, aspecto imprescindível para a identidade profissional do professor e para o reconhecimento social da profissão.

Ainda segundo Gauthier (1998), o grande desafio da profissionalização docente está na superação da concepção do ofício docente como um ofício sem saberes e com ideias preconceituosas que impedem o desenvolvimento de um corpus de saberes do fazer docente.

Durante muito tempo, pensou-se que, para ensinar, bastava conhecer o conteúdo, ou seja, quem soubesse ler poderia ensinar a ler etc. Muitas vezes, ter talento, bom-senso, intuição, experiência e cultura são citados como condições suficientes para o exercício da profissão docente, demonstrando a cegueira conceitual pela qual o ensino é, muitas vezes, enxergado. Tais concepções não favorecem a formalização de saberes e habilidades específicas do magistério, causando a impressão de que qualquer pessoa está apta para lecionar, desde que possua uma das condições citadas anteriormente.

A tendência inversa ‒ a de formalizar o ensino, reduzindo a sua complexidade ‒também aparece como entrave para a profissionalização docente. As descobertas no campo das ciências puras foram diretamente aplicadas na prática docente, provocando o esvaziamento do contexto concreto de exercício do ensino. Podemos citar o exemplo das experiências behavioristas, realizadas sem levar em conta o professor real, as descobertas da psicologia humanista, que pouco se preocupou com as consequências concretas, para o professor, de partir das necessidades e interesses dos alunos e confundiu o contexto coletivo do ensino com o contexto individual da relação terapêutica, assim como as experiências que seguem a tradição piagetiana, imaginando o ensino como uma relação clínica com um único aluno.

Os saberes formalizados, produzidos através de pesquisas nas faculdades de educação, acabaram não se dirigindo ao professor real, cuja atuação se dá numa verdadeira sala de aula, mas a uma espécie de professor formal, fictício, que atua num contexto idealizado, unidimensional, em que todas as variáveis são controladas […]. As descobertas no campo das ciências puras seriam diretamente investidas na prática docente. Noutras palavras, o raciocínio obedecia ao silogismo seguinte: a psicologia é uma ciência (Charbonnel como citado em

Gauthier, 1998, p.16).

O ideal de criar uma pedagogia científica e redigir o código do saber ensinar foi abalado a partir das críticas epistemológicas formuladas por Schön (1995), questionando a racionalidade técnica e afirmando que ela não leva em consideração a complexidade e as inúmeras dimensões concretas da situação pedagógica. Na realidade, muitas vezes, essa postura está presente nos discursos dos professores, que criticam a não pertinência prática desses saberes no contexto do trabalho.

Para Gauthier (1998), o fracasso do projeto da ciência da educação também contribuiu para desprofissionalizar a atividade docente, reforçando, para os professores, a ideia de que a pesquisa universitária não forneceria nada de útil à sua prática. Consequentemente, muitos continuam se apoiando na intuição, no bom-senso etc. Na verdade, passamos de um ofício sem saberes para saberes sem um ofício que seja capaz de colocar em prática as descobertas. Eis o desafio que se coloca para o professor: transformar-se em um profissional capaz de desenvolver o capital intelectual da sua ocupação. Caso contrário, ficará sujeito às situações de desvalorização profissional e social.

2.2 – O professor do século XXI e seus dilemas

Várias mudanças ocorreram na escola brasileira, nas condições de vida e de trabalho do professor e nas relações escola-sociedade. Nessas condições, surge uma série de dilemas que, além dos específicos de sala de aula, envolvem das questões de identidade profissional às relações com os colegas de profissão e a sociedade.

Vasconcellos (2003, p. 13) discute o seguinte dilema relativo à própria identidade profissional: “Ser ou não ser professor? Continuar no magistério ou buscar outra profissão?”. O autor aponta também que esse dilema pode chocar um pouco, mas revela indícios do que já existe entre os docentes: “o absentismo, as doenças ocupacionais, os afastamentos para tratamento médico, chegando até ao abandono do magistério” (Vasconcellos, 2003, p. 13).

Algumas categorias explicam essas posições em relação à profissão, como ‘mal-estar docente’ e Burnout (Síndrome do Esgotamento Profissional). Vasconcellos (2003) concorda que o professor enfrenta diversas situações problemáticas e também não entende o desinteresse de muitos alunos e o fato de chegarem ao final do ensino fundamental sem saberem ler e escrever.

De um lado, o professor pondera seu gosto pelo magistério, as alegrias que encontra no exercício da função, os anos dedicados à profissão, bem como a remuneração daí advinda que, de alguma forma, garante-lhe a sobrevivência. De outro, no entanto, emerge um conjunto de fatores bastante desestimuladores: a falta de reconhecimento de seu trabalho por parte dos dirigentes dos sistemas de educação, dos pais, da equipe diretiva escolar, dos alunos e até dos colegas; a sobrecarga de trabalho, as exigências crescentes frente a condições mínimas que não são garantidas (nunca se pediu tanto e nunca se deu tão pouco ao professor); a falta de clareza do seu papel […]

(Vasconcellos, 2003, p.13).

É importante destacar que, se o dilema não é assumido, transforma-se em fator desordenado, de drenagem de energia e de autolimitação do sujeito. É por isso que, do dilema, surge um lema: reconhecer que, mais do que nunca, o professor ‒ mas não qualquer professor ‒ é fundamental. Por isso, cada docente precisa enfrentar seu dilema e encontrar seu caminho e a sua resposta.

Vasconcellos (2003, p.13) ressalta que, antes de assumir esse lema, é preciso entender a prática docente e entrar em um acordo sobre ela: “Afinal, é uma prática banal para a qual se pode preparar em poucas centenas de horas (e nem é preciso cuidar muito das condições…) ou, ao contrário, é uma das práticas mais complexas do ser humano? ”. Sendo assim, é importante entender qual a importância da atividade docente:

[…] se é para ser um simples tomador de conta de criança, um dador de aula, um piloto de livro didático ou de apostila padronizada, então qualquer um pode vir a exercê-la. Todavia, se por professor entendemos aquele sujeito que está inserido no processo de humanização, que faz a educação por meio do ensino, que está implicado na tarefa de propiciar a apropriação crítica, criativa, duradoura e significativa da herança cultural (em termos conceituais, procedimentais e atitudinais), como mediação para a construção da consciência, do caráter e da cidadania plena para todos, então, certamente, o encaminhamento será outro (Vasconcellos, 2003, p.13).

A partir da busca de competência, o professor pode enfrentar dilemas profissionais e encontrar espaços de autonomia, de modo a exercer sua tarefa social tão importante. Cabe ao professor provocar, problematizar, propor situações de aprendizagem e interagir com os alunos.

Arroyo (2002) ressalta que a recuperação do sentido do ofício do professor não passa por desprezar a função de ensinar, mas por reinterpretá-la na tradição mais secular, no ofício de ensinar a como ser humano. Arroyo (2002) diz que podemos aprender a ler e escrever sozinhos, porém não aprendemos a sermos humanos sem a relação e o convívio com outros humanos que tenham aprendido essa difícil tarefa. A escola é um processo programado de ensino-aprendizagem, mas não apenas porque cada mestre esperado na sala de aula chegará para ‘passar’ a matéria, mas porque é um tempo-espaço programado para o encontro entre gerações.

Arroyo (2002) questiona como é possível ensinar os desumanizados aprenderem a ser humanos? Começa-se por equacionar pedagogicamente os limites e as possibilidades vividas pelos educandos que temos, não os que sonhamos e gostaríamos de ter. Se esses limites raiam as fronteiras da desumanização, há que entender que a primeira tarefa da escola, a nossa tarefa, é não permitir que o pouco tempo de escola seja mais uma experiência de desumanização, de trituração das suas esperanças roubadas de chegar a ser alguém.

A escola pode ser menos desumanizadora do que a rua, a moradia, a fome, a violência, o trabalho forçado. Por isso, “antes de querer saber para que aprender determinado conteúdo, o educando quer saber para que estudar (e, a rigor, antes ainda), quer saber para que viver ” (VASCONCELLOS, 2006, p.58).

Nesse sentido, o papel do professor é decisivo, pois, além de ser mediador e ajudar os alunos a terem acesso à cultura, a criarem, a imaginarem, a criticarem, a refletirem e a desenvolverem sua consciência, o docente precisa trabalhar com a produção de sentido.

A compreensão que o professor tem do aluno e do que deve realizar com ele tem muitas implicações para o seu trabalho. Assumir-se como professor requer a clareza dos muitos constituintes e das várias dimensões que fazem parte da tarefa a ser realizada com os alunos em sala de aula. É necessário que o professor tenha metas e objetivos que levem em consideração alguns pontos, como o que é ensinar, o que vai ensinar e como ensinar. Nesse processo, não se pode perder de vista para quem se está ensinando, isto é, o aluno concreto e real que vai fornecer pistas sobre como ensiná-lo (Tunes, Tacca & Bartholo, 2005).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso eliminar a relação professor-aluno verticalizada, em que o professor não parece se perceber como um mediador do processo de aprendizagem, mas sim como o detentor dos conhecimentos que o aluno precisa adquirir. Isso nos leva a inferir que essa forma de atuar parece se aproximar da concepção bancária de ensino, em que o professor deposita no aluno, por meio de modelos e padrões, o conhecimento pronto e acabado, (FREIRE, 2000). Com essa visão, o professor parece buscar a uniformidade nas formas de agir, pensar e aprender dos alunos.

Ao direcionar todas as atividades, isto é, dizer o que fazer e como fazer, o professor exclui o aluno de um papel mais ativo no processo de aprendizagem e ele deixa de raciocinar e utilizar novas estratégias que poderiam promover o aprendizado. É preciso refletir sobre o fato de que o desenvolvimento humano é resultado de contínua e mútua cooperação entre as pessoas e que, assim, a mediação do professor é essencial no planejar, elaborar e executar atividades que possibilitem a troca de conhecimentos e o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social dos alunos.

Enxergar o aluno a partir da sua singularidade, como ser histórico, social e único que é, torna-se essencial para que o professor possa tornar o ensino e a aprendizagem mais interessantes, estimulantes e significativos para seus alunos, o que constitui não somente um caminho, mas também um desafio para a profissão docente.

Referências Bibliográficas

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Freire, Paulo. (2000). Pedagogia da indignação. Cartas pedagógicas e outros inscritos. São Paulo: Unesp.

Garrido, E. (2002). Sala de aula: espaço de construção do conhecimento para o aluno e de pesquisa e desenvolvimento profissional para o professor. In CASTRO, A. D. de; CARVALHO, A.M. P. de (Org.) Ensinar a ensinar: didática para a escola fundamental e média. São Paulo: Pioneira Thomson Learning.

Gauthier, C. (1998). Por uma teoria da pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre o saber docente. Ijuí: Editora UNIJUÍ.

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[1] Doutoranda em Ciências da Educação na Emil Brunner World University, sob orientação da Dra.

Monique Ferreira Monteiro Beltrão, com a temática: Projeto Político Pedagógico à Luz dos Pressupostos Freirianos: uma narrativa necessária. E-mail para contato: [email protected] 2 Professora orientadora na Emil Brunner World University.

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