AS CONTRIBUIÇÕES DA NEUROPSICOPEDAGOGIA PARA O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM AUTISMO (TEA).

THE CONTRIBUTIONS OF NEUROPSYCHOPEDAGOGY TO THE DEVELOPMENT OF CHILDREN WITH AUTISM (ASD).

Serli Araújo da Rocha

RESUMO

O presente artigo busca trazer uma reflexão sobre a aprendizagem de crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento (TEA) e como a neuropsicopedagogia pode facilitar o desenvolvimento dessas crianças. Mais especificamente visa compreender como as adaptações curriculares e a contribuição da neuropsicopedagogia podem favorecer a aquisição de novos conhecimentos e novas habilidades da criança com autismo. Entendemos que a neuropsicopedagogia é uma importante aliada para a aprendizagem de crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento, pois reuni conhecimentos da Neurociência, Psicologia e Pedagogia. Sendo assim, os profissionais dessa área estão aptos a traçar estratégias educacionais individualizadas para cada criança, respeitando a vivência e realidade das mesmas, através de tratamentos terapêuticos, metodologias especificas e auxílio ao professor no ensino regular, viabilizando um aprendizado eficiente.  Deste modo, diante dos desafios encontrados na escolarização de crianças autistas, o neuropsicopedagogo contribui também para a igualdade e inclusão dessas crianças no âmbito escolar, a fim de promover a diversidade em sala de aula, valorizar os avanços da criança e favorecer a sua autoestima, contribuindo para a aprendizagem e socialização dessa criança.  A referida pesquisa a ser realizada para construção deste artigo é de cunho qualitativo e bibliográfico, fundamentado na leitura de livros, artigos, teses e revistas que descrevem intervenções neuropsicopedagógicas para contribuir no processo de ensino-aprendizagem de crianças com autismo. O artigo estará dividido em três capítulos dos quais, o I Capítulo fara um breve relato histórico acerca do autismo, no II Capítulo discorremos sobre as principais abordagens de intervenção para crianças com TEA e no III Capítulo veremos algumas estratégias para a inclusão de crianças com TEA na escola regular.  Com embasamento teórico de autores como Kanner (1985), Barros (2011), Lampreia (2004), Rosenberg (2011), Klin (2006), dentre outros.

Palavras-chave:               Autismo;               Aprendizagem;    Contribuição;

ABSTRACT

This article seeks to reflect on the learning of children with autism (ASD) and how neuropsychopedagogy can facilitate the development of these children. More specifically aims to understand how curricular adaptations and the contribution of neuropsychopedagogy can favor the acquisition of new knowledge and new skills in children with autism. abilities of the child with autism. We understand that neuropsychopedagogy is an important ally for the learning of children with global developmental Developmental Disorders, as it gathers knowledge from Neuroscience, Psychology, and Pedagogy. Being Thus, professionals in this area can design individualized educational strategies for each child, respecting their experience and reality, through treatments, specific methodologies, and assistance to the teacher in regular education, making efficient learning possible. Thus, in face of the challenges found in the schooling of autistic children, the neuropsychopedagogue also contributes to the equality and inclusion and inclusion of these children in the school environment, promote diversity in the classroom The neuropsychopedagogist also contributes to equality and inclusion of these children in the school environment, to promote diversity in the classroom, to value the child’s progress and foster their self-esteem, contributing to the learning and learning and socialization of these children. The research conducted to construct this article is qualitative and bibliographic in nature, based on the reading of books, articles, thesis, and journals that describe neuropsychopedagogical interventions to contribute to the teaching-learning process of children with autism. The article be divided into three chapters, of which the I chapter will make a brief historical account about autism, in the II chapter we will discuss the main intervention approaches for children with ASD and in the III chapter we will see some strategies for the inclusion of children with ASD in regular school. With theoretical foundation from authors such as Kanner (1985), Barros (2011), Lampreia (2014), Rosenberg (2011), Klin (2006), among others.

Keywords: Autism; Learning; Contribution; Neuropsychopedagogy; Development.

1. INTRODUÇÃO

Com o crescimento do número de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), cresce também a preocupação com a aprendizagem e o desenvolvimento dessas crianças e surgem dúvidas de como devem ser feitas as intervenções e adaptações no currículo escolar para atendê-las da melhor forma. Por isso, Cada vez mais, esse tema tem despertado o interesse de familiares e profissionais que têm contato com essas crianças.

O Autismo ou Transtorno do Espectro Autista (TEA) como é tecnicamente chamado é um Transtorno Global do Desenvolvimento, uma condição de saúde complexa que se caracteriza por manifestação de prejuízos em três áreas muito importantes do desenvolvimento humano: das habilidades socioemocionais, da comunicação e do comportamento. É comum escutarmos que pessoas com autismo são aquelas que não olham nos olhos, ficam totalmente isoladas em seu próprio mundo e que nunca conseguirão se adaptar socialmente, mas isso é um mito! Algumas pessoas com sintomatologia mais grave até poderiam se enquadrar nessas características, mas no autismo existem graus que variam de pessoa para pessoa.

Dessa forma, utilizamos o termo “espectro autista” que se refere a uma escala de sequência contínua de sintomas que vai do mais grave ao mais leve. Por esse motivo, o processo de aprendizagem de alunos autistas é cercado por muitos obstáculos tanto para os pais como para os professores e demais profissionais envolvidos nesse processo, por entender que as abordagens de ensino precisam ser pensadas de forma individual para cada criança, de acordo com a sua realidade e vivência viabilizando assim a aquisição de novos conhecimentos.

A inclusão de uma criança com TEA em sala de aula é um verdadeiro desafio para os educadores, e muitas vezes se faz necessário criar estratégias para receber essa criança de modo que exista de fato a inclusão social em sala de aula e que essa criança participe na medida do possível no processo de aprendizagem, respeitando sempre sua individualidade, facilitando sua interação com os demais.

De modo que, a neuropsicopedagogia é uma aliada na construção da aprendizagem da criança com autismo, pois se agrega aos conhecimentos da neurociência, psicologia e pedagogia, realizando um trabalho investigativo na promoção da aprendizagem, avaliando seus estímulos, respostas e sensações no processo de ensino e aprendizagem. Buscando a compreensão do processo de como o cérebro aprende e armazena as informações.

É fundamental que os profissionais que estejam envolvidos, tenham conhecimentos dos processos cognitivos, psicológicos, afetivos e pedagógicos. Aplicando esses conhecimentos juntamente com o aluno com TEA, possibilitando que ele desenvolva condições eficientes de aprendizagem.

Com base no pressuposto, fazemos os seguintes questionamentos: Como a Neuropsicopedagogia pode contribuir para o processo de aprendizagem do aluno com autismo (TEA)? De que forma a neuropsicopedagogia auxilia no desenvolvimento de estratégias para garantir a inclusão de crianças com TEA?  Tendo como principal objetivo deste trabalho, compreender a importância da neuropsicopedagogia no processo de desenvolvimento da criança com TEA. E de forma mais específica, entender como as intervenções e adaptações curriculares feitas por esses profissionais podem favorecer a aquisição de novos conhecimentos e habilidades desses alunos.

A justificativa para a escolha do tema se dá pela sua relevância no meio acadêmico, visando contribuir para uma melhor compreensão do assunto em discursão. Tendo em vista que a Neuropsicopedagogia busca entender como o cérebro da criança aprende e processa as informações, favorecendo a implementação de programas de ensino que estimulem o melhor desenvolvimento dessas crianças.

Para a melhor compreensão do tema em discursão será realizada uma pesquisa bibliográfica, de natureza qualitativa, do tipo descritivo. O presente artigo se inicia por esta introdução que estimula a discursão sobre o tema, em seguida daremos embasamento teórico a pesquisa através da revisão de literatura, trazendo pensamentos de alguns teóricos reconhecidos na área de pesquisa.

E por fim, os resultados e discursões em torno da aprendizagem de crianças com autismo, tendo no primeiro capítulo um breve relato histórico acerca do autismo. No segundo capítulo discorremos sobre as principais abordagens de intervenção para crianças com TEA. No Terceiro capítulo veremos algumas estratégias para a inclusão de crianças com TEA na escola regular.

E concluiremos com as considerações finais sobre a pesquisa realizada.

2. REVISÃO DE LITERATURA

Para que possamos entender melhor o tema a ser abordado, faz-se necessário um breve relato histórico acerca do autismo, de como surgiu o reconhecimento e o interesse pelo tema, dando embasamento teórico ao nosso trabalho, apresentando algumas das principais ideias e teorias sobre o autismo. No início do século XX, os psiquiatras que até então davam mais atenção às “anormalidades e demências” de adultos começaram a se interessar pelas particularidades das “demências precoces” encontradas nas crianças. Vários estudos realizados por médicos e pedagogos descrevem isoladamente crianças com sintomas característicos de autismo.  Rosenberg (2011) cita os estudos de Willis (1677), Friedreich e Esquirol (1834), Griesinger (1845), Morel (1861), Emminghaus (1887), Moreau de Tours (1888) e Lutz (1925). Apesar da descrição de crianças que se isolavam, não se comunicavam e não apresentavam reciprocidade, foi apenas em 1911 que Bleuer utilizou pela primeira vez a palavra “autismo” para caracterizar crianças com esquizofrenia, que perdiam contato com a realidade e apresentavam grandes dificuldades de comunicação. (GADIA, TUCHMAN, ROTTA, 2004).

Porém, foi a partir dos estudos do Doutor Leo Kanner que a categoria ganhou maior relevância científica. Rosenberg (2011) nos conta que a história oficial do Autismo Infantil inicia com a publicação do artigo “Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, na revista The Nervous Child, em 1943, em que usou a mesma expressão que Bleuer para descrever onze crianças que tinham em comum a incapacidade de se relacionarem de forma regular com as pessoas desde o início da vida e por respostas incomuns ao ambiente, que incluíam: Uma solidão estrema ignorando os estímulos externos, falta de reciprocidade pelo cuidador, dificuldade na fala e para manter uma conversação, obsessões, compulsões e comportamentos repetitivos e autoestimulatórios, resistência a mudança ou insistência na monotonia.

Kanner deu a sua perspectiva em relação a etiologia do transtorno:

Nós devemos, então, assumir que estas crianças vieram ao mundo com uma incapacidade inata para formar o costumeiro contato afetivo com pessoas, biologicamente fornecido, assim como outras crianças vêm ao mundo com déficits inatos físicos ou intelectuais. (KANNER, 1985 apud ROSENBERG, 2011, p. 23).

Durante os anos 50 e 60 do século passado, defendeu-se a hipótese da “Mãe Geladeira”, acreditavam que o autismo era causado por pais não emocionalmente responsáveis com seus filhos. No início dos anos 60, estudiosos começaram a apontar evidências sugerindo que o autismo era um transtorno cerebral presente desde a infância e encontrado em todos os países e grupos socioeconômicos e étnico-raciais investigados”. (KLIN, 2006).

Até 1979, o autismo era considerado uma psicose infantil. A partir dos estudos de Michael Rutter, o autismo passou a ser definido como uma síndrome comportamental derivada de um quadro orgânico, caracterizado por um déficit cognitivo específico que afeta a linguagem e processos centrais de codificação, com implicações para o comportamento social.

(GOLDBERG, 2005). Em 1978, Rutter propôs:

[…] uma definição do autismo com base em quatro critérios: 1) atraso e desvio sociais não só como função de retardo mental; 2) problemas de comunicação, novamente, não só em função de retardo mental associado; 3) comportamentos incomuns, tais como movimentos estereotipados e maneirismos; e 4) início antes dos 30 meses de idade. (KLIN, 2006, s.p).

Em 2010, o neurocientista Alysson Muotri e sua equipe de pesquisadores constataram que o neurônio autista teria o seu núcleo e o número de “espinhas”, que são as ramificações que atuam nas sinapses, com tamanhos menores em comparação aos neurônios do grupo controle, confirmando que o autismo é um transtorno neurológico.

Porém, como vimos a cima, as primeiras definições do autismo e a origem do termo são diferentes das concepções atuais, sendo que novos estudos permitiram avanços na compreensão do autismo infantil. Mas ainda existem várias divergências em relação ao TEA, principalmente no que diz respeito a sua origem. Atualmente não tem um consenso em relação ao déficit primário do autismo e são muitas as teorias explicativas. A seguir vamos apresentar de forma breve algumas dessas teorias.

• Teorias Psicanalíticas:

Barros (2011) cita Melanie Klein como a pioneira no reconhecimento e tratamento da psicose em crianças, propondo que a esquizofrenia infantil estaria ligada a falhas importantes e repetidas nas trocas afetivas entre a mãe e o bebê nos primeiros meses de vida.

Barros (2011) afirma que o autismo se instala depois de dois estágios: fusão patológica entre a mãe e o bebê, seguida de uma ruptura traumática de tal estado. Para se defender da separação materna, o bebê suspende sua vida mental que “leva ao desmantelamento passivo do ego em seus elementos perceptuais, ou seja, o objeto materno passa a ser destituído de unicidade e passa a ser vivido como uma multiplicidade de eventos sensuais separados” (BARROS,2011, p. 30). O desmantelamento do ego leva a graves prejuízos na aquisição do conceito de espaço interno, tanto no Self quanto no objeto, prejudicando os processos de projeção, introjeção e simbolização. Segundo Barros (2011, p.30):

Como consequência, o ego tende a permanecer num estado de fusão primitiva, adesiva, com seu objeto externo, e a experiência de   separação, altamente traumática, é vivida pelo bebê como perda de partes de si mesmo, sugadas por um vazio terrorífico e acompanhada por um tipo particular de angústia denominada angústia de aniquilamento. A exacerbação da autossensualidade faz às vezes de uma manobra defensiva, preenchendo, por assim dizer, o vazio deixado pelo desaparecimento do objeto-parte-de-si-mesmo.

Barros (2011), em sua explanação, deixa claro que as teorias Psicanalíticas se referem primordialmente à constituição e funcionamento do inconsciente.

• Teorias Cognitivas e Neuropsicológicas:

Segundo Lampreia (2004) ao longo da década de 1970 e 1980, com o advento dos exames por imagem e dos estudos da anatomia cerebral, pesquisadores constataram fortes evidências em alterações neuroestruturais, funcionais e de conectividade neuronal, deixando, assim, de considerar o autismo como uma condição que envolve basicamente o retraimento social e emocional, passando a conceber como um transtorno de desenvolvimento que envolve déficits cognitivos severos, com origem em alguma forma de disfunção cerebral, como, por exemplo, de atenção, memória, sensibilidade a estímulos e linguagem.

Rutter (1976), Frith (1997) e Baron-Cohen (2000) são alguns dos principais autores da perspectiva cognitivista. O primeiro considera o prejuízo da linguagem como um aspecto central do déficit cognitivo associado ao autismo, e os últimos defendem a visão cognitivista da Teoria da Mente, que é a habilidade de imaginar e compreender o estado mental dos outros. Eles argumentam que o mecanismo cognitivo inato responsável pela habilidade da Teoria da Mente estaria prejudicado e, por essa razão, as pessoas com autismo teriam seu comportamento social afetado. (BOSA, 2000)

Lampreia (2004) explica que Rutter conclui que a dificuldade em se comunicar que as pessoas com autismo apresentam deve-se a uma falha básica em habilidades de linguagem e não à falta de motivação para falar ou algum retraimento social. Ele cita um estudo em que “vários autistas deixaram de apresentar retraimento social, mas permaneceram sem fala e tinham dificuldades em compreender instruções faladas, embora obedecessem a gestos e demonstrações”. (LAMPREIA, 2004). Ele, então, argumenta que o déficit na compreensão da linguagem em geral e o déficit da fala parecem ser anteriores ao problema social. O prejuízo social consistiria em dificuldades no uso da comunicação verbal e não-verbal, sendo, assim, um problema simbólico.

• Teorias Afetivas:

Os autores da Teoria Afetiva defendem que o ser humano é essencialmente interpessoal e que a vida humana depende da intersubjetividade, e a criança com autismo não teria a habilidade inata de se engajar pessoa-a-pessoa, as habilidades para a conexão emocional, comunicação não-verbal e responsividade emocional, gerando, por consequência, déficits no desenvolvimento da linguagem e da simbolização (GOLDBERG, 2005).

Segundo Lampreia (2004), a teoria afetiva de Hobson, Trevarthem e Dawson adota uma perspectiva desenvolvimentista, a qual consiste:

[…] em analisar o processo de desenvolvimento típico e procurar identificar as falhas ou desvios que ocorrem no desenvolvimento da criança autista. Elas procuram mostrar como o produto final – a interação social e a comunicação – derivam conjuntamente de um processo de construção a partir de um ponto de partida biológico. Em suas análises, são enfatizadas a sensibilidade/responsividade e expressividade emocionais iniciais e os processos intersubjetivos subsequentes que possibilitam o desenvolvimento da comunicação não-verbal e verbal. No caso do autismo, tendo em vista uma falha biológica inicial, todo o processo de desenvolvimento será desvirtuado. (LAMPREIA, 2004).

Enfim, é preciso deixar claro que atualmente não há um consenso na comunidade científica sobre qual dessas teorias está correta. Apenas se sabe que o transtorno é neurológico.

3. METODOLOGIAS

A metodologia empregada no referido artigo deverá constituir-se de pelos seguintes momentos: levantamento bibliográfico com fichamento e organização de  conteúdo, descrição do tema em estudo, e análise de conteúdo.

Trata-se de um estudo de natureza qualitativa, do tipo descritivo.

Richardson (1999:80) afirma que, os estudos que empregam uma metodologia qualitativa podem descrever a complexidade de determinado problema, analisar a interação de certas variáveis, compreender e classificar processos dinâmicos vividos por grupos sociais.

Na concepção de Gil (2007), a pesquisa descritiva, descreve e busca descobrir a frequência com que o fato ocorre, sua natureza e suas características, causa e relações com outros fatos; delineia o que é. Aborda também quatro aspectos: Descrição, registro, análise e interpretação de fenômenos atuais, objetivando seu funcionamento no presente.

A pesquisa consistirá em consulta documental e bibliográfica de revisão integrativa da literatura, em sites especializados e bibliotecas eletrônicas, a partir da escolha de três ou mais autores. Será feito o levantamento de artigos sobre a temática em estudo e a descrição dos fatos analisados.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 TRASTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

O conceito do TEA refere-se a um espectro dentro do Transtorno Global de Desenvolvimento (TGD), caracterizado por uma variabilidade de apresentações clínicas, que podem variar tanto em sintomas quanto em grau de severidade, no entanto, apresentam em comum o fato de se manifestarem na infância precoce, tipicamente antes dos três anos de idade, sua incidência é maior entre o sexo masculino, quatro vezes mais comum em meninos do que em meninas e afetam o desenvolvimento global (cognitivo, social, emocional, motor e da linguagem) da criança, principalmente no que tange à interação social recíproca.

Deste modo, de acordo com DSM-5 (2014) que é o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais publicado pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), o TEA é caracterizado por um desenvolvimento anormal da interação social, da linguagem, (comunicação verbal e não verbal), e de comportamentos socialmente adequados, caracterizados por atraso no desenvolvimento da imaginação e da flexibilidade (inclui-se aqui repertório de interesses restritos e comportamentos motores repetitivos e de autoestimulação). E engloba o transtorno autista (autismo), o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância, o transtorno de Rett e o Transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação do DSM-IV.

Crianças com TEA apresentam alguns aspectos, como o interesse excessivo por um determinado tema, como carros, dinossauros, rodinhas, panfletos, etc. Os comportamentos de autoestimulação seriam aqueles motores, repetitivos e sem função comportamental ou social, isso é, realizar o movimento pelo movimento, como, por exemplo, pular, correr, balançar o corpo e/ou as mãos, agitar ou torcer os dedos, fazer sons sem fins comunicativos, bater palmas, etc.

Por isso, é utilizado o termo espectro autista para sintomas que vão do mais grave ao mais leve, o que leva a classificação de pessoas com autismo de baixo, moderado e alto funcionamento. De acordo com Klin (2006, Base Scielo), pessoas com autismo de baixo funcionamento podem:

• Ser mudas por completo.
• Emitir sons não especificados ou apresentar limitada comunicação verbal e não verbal.
• Ser isoladas ou possuir mínimo intervalo de atenção compartilhada.
• Focar sua atenção muito mais em objetos ou em seres inanimados.
• Apresentar déficit cognitivo.

Já em pessoas com autismo de alto funcionamento, observa-se linguagem espontânea e as crianças podem aceitar a interação social passivamente. Até podem se interessar pela interação social, mas não a iniciam ou a mantém de forma típica, tendo dificuldade de regular a interação social após ter iniciado, (KLIN, 2006, Base Scielo).

São pessoas que buscam a interação social, convidam os colegas para irem a sua casa, mas brincam por pouco tempo, ficam confusas na interação social. Para melhor exemplificar a variação dos sintomas dentro do Espectro Autista, citaremos duas situações segundo Silva, Gaiato e Reveles (2012). Sendo que a primeira se refere ao “autismo de baixo funcionamento” ou “baixas habilidades”

Carlinhos é um garoto de 5 anos. Fala bastante e é muito agitado. Não consegue ficar parado, pula o tempo todo, bate palmas, grita pela casa. Só consegue ficar focado se estiver em frente ao computador. É fanático por eletrônicos. […] assiste repetidas vezes sem cansar, durante horas. A mãe admira essa capacidade e gosta do tempo que ele passa engajado nessa atividade, pois é a única maneira de ele ficar parado. Só assim ela consegue fazer outras coisas na casa. Esse também é o único momento em que o filho permite que os pais participem de uma atividade com ele. (SILVA, GAIATO E REVELES, 2012, p. 39 – 40).

A segunda citação se refere ao “autismo de alto funcionamento” ou “altas habilidades”. Silva, Gaiato e Reveles (2012):

Jonas sempre foi um garoto exemplar. Era aficionado por videogames e se reunia com os amigos durante toda a infância para jogar. […] na adolescência, os amigos, passaram a ter outros interesses e já não convidavam mais o amigo para ir ao shopping, ao cinema, ou às baladas para paquerar. Jonas começou a ficar chateado e se sentir excluído do grupo. Tentava se aproximar, mas ganhou o apelido de “nerd” e se sentia completamente deslocado. Certo dia ouviu um dos garotos comentando que não o chamaria para sair, pois ele falava muito alto, não tinha outro assunto exceto videogame e os envergonhava na frente das garotas. (SILVA, GAIATO EREVELES, 2012, p. 64-65).

Os exemplos acima citados permitem uma melhor compreensão do assunto em discursão, esclarecendo que pessoas com autismo apresentam déficits no desenvolvimento da interação social recíproca, da comunicação e de comportamentos sociais adequados para a interação social.

Quando a interação social está prejudicada, a pessoa apresenta dificuldade em se relacionar com os outros, em compartilhar sentimentos, gostos e emoções; incapacidade na discriminação entre diferentes pessoas; resistência às mudanças ou insistência à monotonia; e falta de antecipação postural e de contato ocular. (KLIN, 2006, Base Scielo).

Klin (2006, Base Scielo) também chama a atenção para outra característica típica do autismo que é tanto a hiper quanto a hipossensibilidade aos estímulos sensoriais tácteis, visuais, auditivos, vestibulares, proprioceptivos, olfativos e degustativos. Não é difícil perceber pessoas com autismo que tapam os ouvidos ao ouvir um caminhão ou moto ou barulho de um aspirador de pó ou liquidificador, ou parecerem ausentes quando se deparam a ruídos fortes ou pessoas que a chamam. Em contrapartida essas pessoas podem ficar fascinadas por música ou pelo fraco tique-taque de um relógio de pulso. “Podemos notar que algumas pessoas com autismo ficam estressadas diante de luzes brilhantes, ainda que algumas pessoas sejam fascinadas pela estimulação luminosa.” (KLIN, 2006, Base Scielo). Muitas pessoas apresentam grande sensibilidade ao toque, reações fortes a tecidos específicos ou ao toque social/afetuoso, embora haja muitas pessoas que sejam insensíveis à dor. Você pode encontrar pessoas com autismo fascinadas “por objetos que giram, ou partes de brinquedos que podem girar, enquanto algumas têm prazer com sensações vestibulares, como rodopiar, realizando essa ação sem, aparentemente, ficarem tontas.” (KLIN, 2006, Base Scielo).

Por isso, é importante conhecer os possíveis indícios que levam ao diagnóstico do TEA, para que profissionais de várias áreas compreendam o desenvolvimento dessas pessoas e tracem uma meta de intervenção que seja efetiva para cada caso.

5. ABORDAGENS E CONTRIBUIÇÕES NEUROPSICOPEDAGOGICAS PARA O DESENVOLVIMENTO DE CRIANÇAS COM TEA

Primeiramente é preciso salientar que existem vários caminhos de intervenção que não são únicos e exclusivos para promover o desenvolvimento da pessoa com TEA. É preciso compreender quem é essa criança, qual a sua história, qual o seu contexto familiar e social, quais os seus gostos, interesses, talentos e dificuldades, e em que contextos (onde, quando e como) apresentam suas dificuldades para se pensar na melhor forma de intervir. Sem contextualização e sem saber sobre a história individual de cada criança não há método eficaz. É preciso compreender por que cada criança apresenta determinados comportamentos ou dificuldades para se pensar na melhor estratégia de intervenção.

Lembramos que, o trabalho de intervenção pode, ou melhor, deve ser planejado por uma equipe multidisciplinar, onde cada profissional, como por exemplo, psicólogo, pedagogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicopedagogo, neuropsicopedagogo, contribuirá de alguma forma para o desenvolvimento da criança com TEA. Deste modo, apresentaremos de maneira neutra e sucinta as principais abordagens da atualidade.

O Método ABA (Analise Aplicada do Comportamento)

O método ABA ou Análise Aplicada do Comportamento se baseia no Behaviorismo Radical proposto por Skinner em 1930 e pelo Dr. Ivar Lovaas em 1987. Com o objetivo de se fazer uma análise do comportamento, Skinner definiu o que é comportamento, quais as variáveis que influenciam neste comportamento e como podemos modificá-lo a fim de se conseguir comportamentos desejados e extinguir os indesejados. O Behaviorismo é a ciência que observa, analisa e explica a associação entre o ambiente, o comportamento humano e a aprendizagem. Lovaas foi quem estudou a Análise Aplicada do Comportamento e desenvolveu um Programa de Intervenção Comportamental Intensiva para o desenvolvimento de pessoas com autismo.

A intervenção do Método ABA começa com a avaliação da criança com autismo, afim de identificar comportamentos a serem extintos, tais como, os que estão em excesso em seu repertório ou prejudicam a interação da criança com o ambiente social ou dificultam a aprendizagem de novos comportamentos, os comportamentos a serem maximizados (contato visual, atenção compartilhada, comportamentos verbais, não-verbais, de autocuidado, préacadêmicos, acadêmicos, e brincar), e os que devem ser adquiridos de acordo com a idade cronológica e desenvolvimento (BAGAIOLO; GUILHARDI; ROMANO, 2011).

De acordo com Lear (2004) alguns comportamentos, principalmente os autoestimulatórios, precisam ser redirecionados para um comportamento social aceito e funcional. Isso é possível através da interrupção do comportamento indesejado, redirecionamento para o comportamento adequado pareado com reforço mais forte do que a criança encontra no comportamento auto-estimulatório em si. Lear (2004, p. 9, Cap. 4) exemplifica:

se a criança tem um comportamento auto-estimulatório de bater palmas, você poderia interrompê-lo e redirecioná-lo para uma atividade de música, como bater num tambor, ou tocar pratos, caso o ruído das palmas seja o que mantém o comportamento. Se for a estimulação sensorial que estiver mantendo o comportamento, o comportamento poderia ser redirecionado para uma atividade com massinha ou argila.

Uma maneira de evitar ou abrandar um comportamento auto-estimulatório é manter a criança o mais ocupada possível, propor brincadeiras direcionadas, jogos, sempre com assuntos do interesse da criança, redirecionar sua atenção para algo construtivo que possa agregar conhecimento e habilidade, tirando assim o foco do comportamento a ser reprimido.

O Método TEACCH

O Método TEACCH foi criado por Eric Shopler em 1966 na divisão de Psiquiatria da

Escola de Medicina da Universidade da Carolina do Norte (EUA). Baseado na Teoria Behaviorista e a Psicolinguística, este método se caracteriza pela valorização das descrições das condutas esperadas pela criança, a utilização de programas passo a passo e o uso de reforçadores (recompensas) para os comportamentos socialmente aceitos, e a utilização de recursos visuais (KWEE; SAMPAIO; ATHERINO, 2009).

A Teoria Behaviorista se baseia em Skinner (1930) que postula que a aprendizagem acontece por meio de treino e aquisição de novos comportamentos desejados através de reforços (recompensas) e punição. A Psicolinguística é o estudo dos processos cognitivos da linguagem compreensiva, receptiva e funcional (com que intenção o sujeito se comunica, o que ele quer dizer, e relacionado a que contexto).

Leon e Osório (2011) deixam claro que no TEACCH recomenda-se que se tenha um lugar para atividades dirigidas e um outro lugar para atividades livres. No trabalho dirigido, pode-se ter um local para atividades novas e outro local para atividades já conhecidas, em que a pessoa com TGD consegue fazer com autonomia. Para as atividades livres, o ambiente pode ser organizado com brinquedos, mesa de jogos e computador. Os locais de atividades devem ser diferenciados visualmente para servirem de pistas à pessoa com TGD que as situações são diferentes e, por isso, os comportamentos esperados e as regras a serem seguidas também são.

Em geral, o método TEACCH busca à autonomia da criança e a sua adaptação ao meio social através do desenvolvimento cognitivo, da linguagem e de comportamentos socialmente aceitos. Isso significa que, neste método, a aprendizagem ocorre por meio de atividades concretas e visuais, através da repetição, memorização e condicionamento operante de comportamentos.

O Método PECS

PECS (The Picture Exchange Communication System) ou Sistema de Comunicação por Troca de Figuras foi desenvolvido nos Estados Unidos em 1985, pelo psicólogo Andrew Bondy e pela fonoaudióloga Lori Frost, com o objetivo de pessoas com TGD que não se comunicam, ou se comunicam com pouca eficiência, ou não tenham como se comunicar por meios convencionais iniciarem sua comunicação e adquirirem rapidamente habilidades comunicativas. Através da troca de figura com o item desejado com o parceiro, a pessoa com TGD percebe que se comunicar é mais eficaz e rápido em conseguir o que deseja do que utilizar comportamentos inadequados como choro ou agressividade (MACEDO; ORSATI, 2011).

Macedo e Orsati (2011) explicam que o aprendizado da utilização dos cartões ocorre através do condicionamento operante utilizando estratégias de dicas e reforçamento (recompensas).

Existem também as ABORDAGENS RELACIONAIS que buscam o desenvolvimento e o aprendizado da pessoa com Transtorno Global do Desenvolvimento através da interação social recíproca. Com tudo, a aprendizagem da criança com TEA é cercada por muitos desafios, tanto para as crianças e pais, quanto para os professores, pois para que o aluno possa atingir o seu potencial e se desenvolver em sua maneira mais plena possível, a escola precisa reformular sua estrutura e planejar novas formas de ensinar, a fim de que haja de fato a inclusão da criança com autismo.

Nesse sentido, a Neuropsicopedagogia busca contribuir para potencializar as habilidades cognitivas, emocionais e sociais, possibilitando o melhor desenvolvimento das intervenções dos aspectos cognitivos, linguístico e social da criança com necessidades especiais (MENEZES et al, 2019). Além disso, o Neuropsicopedagogo realiza planejamentos que assessoram o processo de aprendizagem da criança autista, estimulando as funções a partir das habilidades já adquiridas, realizando intervenções, orientação e terapias cognitivas para melhorar o processo de aquisição da aprendizagem e desenvolvimento da criança.

Para Vasconcelos (2019), A Neuropsicopedagogia surge como sendo uma ciência transdisciplinar que reúne conhecimentos das áreas da neurociência cognitiva, da pedagogia e da psicologia. A neurociência ligada à educação em termos gerais, é o estudo de como o cérebro aprende.

Desse modo, a neuropsicopedagogia é uma aliada na busca do desenvolvimento de crianças com TEA, pois faz uso de abordagens e instrumentos apropriados para a avaliação das funções do cérebro, habilidades, linguagem, aprendizagem, comportamento. Contribuindo no diagnostico, no tratamento e em pesquisas cognitivas para a melhor compreensão do funcionamento do cérebro de pessoas com TGD.

6. INCLUSÃO ESCOLAR E ESTRATEGIAS PARA A SUA EFETIVIDADE EM CRIANÇAS COM TEA

Nunca houve tanta discussão em torno da inclusão escolar como na última década. Essa discussão teve origem a partir do momento em que a Constituição Federal de 1988, em seu Art. 206, inciso I, determinou como um dos princípios para o ensino “a igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (BRASIL, 2012, site). O termo “igualdade” refere-se a todos; portanto, a partir dessa lei, todos passaram a ter o direito de frequentar a escola regular. Isto é, o grupo de pessoas que antes só podia frequentar escolas especializadas, a partir da Constituição Federal de 1988 e da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação de n. 9.394/96 passou a ter o direito de efetivar matrícula na escola regular.

Essa mudança trouxe um grande desafio para às escolas regulares, porque fez com que as escolas tivessem que se reestruturar para poder atender da melhor forma crianças que, muitas vezes, aprendem e se comportam de maneira diferente, por conta de seu transtorno, síndrome ou deficiência, e que, por isso, necessitam de adaptações específicas tanto na estrutura física, quanto pedagógica para que consigam desenvolver seu aprendizado.

Mendes (2001, p. 17) explica que,

Ao mesmo tempo em que o ideal da inclusão se populariza e se torna pauta de discussão obrigatória para todos os interessados nos direitos dos alunos com necessidades educacionais especiais, surgem as controvérsias, menos sobre seus princípios e mais sobre as formas de efetivá-la.

Antes de falarmos sobre a inclusão temos que deixar claro que este modelo de ensino demorou um longo período para ser efetivado, e para que todas as crianças independente das suas peculiaridades tivessem acesso a educação em escolas regulares.

Em relação a isso Sassaki (1997, p. 16) nos explica que

A sociedade, em todas as culturas, atravessou diversas fases no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas – não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida, desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou para a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (grifos no original).

No modelo de exclusão, foi o que predominou por mais tempo no que diz respeito à história social das pessoas com deficiência, transtornos ou síndromes. Nessa fase, era natural pensar em abandono e, até, na morte dos “débeis”, pois dessa forma, o sujeito deficiente não contaminaria o resto da sociedade. Essa maneira de pensar se modificou à medida que o Cristianismo se difundiu, gerando o pressuposto de que o deficiente é um indivíduo dotado de alma e que, portanto, necessita ser acolhido.

Essa mudança aos poucos transformou a exclusão em segregação ou separação, nessa fase foram criadas as primeiras instituições de ensino para pessoas com deficiência, mas essas pessoas ficavam separadas do convívio social.

Com o passar do tempo a visão foi mudando e se iniciou a fase de integração, onde as pessoas com deficiência tinham acesso a mesma escola que as pessoas ditas normais, mas frequentavam classes separadas.

E com o avanço dos estudos e discussão a respeito da educação, teve início a fase da inclusão, onde todas as pessoas têm direito ao acesso a escola regular.

De acordo com a perspectiva de Mendes (2001), podemos compreender que quanto mais a inclusão se torna parte da realidade escolar, mais discussões surgem em torno dessa nova filosofia, que giram em torno, principalmente da questão prática, ou seja, da forma de realizála.

A inclusão é um processo que requer muito mais do que transferir crianças da escola especial para a escola regular. Salientamos que a palavra processo se refere a uma ação contínua de uma atividade; andamento; desenvolvimento. Portanto, quando são incluídas crianças em escolas regulares que ainda seguem um modelo baseado na integração, ou seja, em que todas as crianças devem seguir o mesmo método pedagógico, avançar no mesmo ritmo e serem avaliadas da mesma maneira, é preciso ter a clareza de que não ocorrerá uma mudança instantaneamente. Nesse sentido, propiciar a inclusão é participar de um processo de mudança, fazendo parte da reorganização da escola, onde estar incluído significa ter o direito de aprender junto, independente das condições físicas, linguísticas, intelectuais, sociais e emocionais.

Conforme mostra a Declaração de Salamanca (1994):

[…] escolas deveriam acomodar todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas e outras. […] incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados.

A Declaração de Salamanca (1994) elucida que a inclusão engloba, também, os sujeitos que, de alguma forma e por algum motivo, estão sendo deixados de fora das instituições regulares de ensino.

As crianças com Transtorno Global do Desenvolvimento, que engloba o autismo, têm grandes chances de se desenvolverem bem na escola regular, porém temos que adequar o ambiente e a prática pedagógica para que façam isso com sucesso, apresentamos e discutimos a seguir, estratégias para remover as barreiras físicas e pedagógicas que limitam o acesso do aluno com TGD ao desenvolvimento na escola comum. As sugestões são baseadas no artigo

“Incorporando as Estratégias do Ensino Responsivo na Escola”.

Barreiras Físicas

• Ter um espaço menor e com menos estímulos sensoriais, na própria sala, ou em outra sala. O espaço menor, se caracteriza por um local onde a criança poderá ficar quando não estiver se sentindo confortável com o excesso de estímulos sensoriais do ambiente escolar. Esse espaço pode ficar no final da sala de aula ou em outra sala.

• Número de alunos reduzido.

É importante que a escola leve em consideração que na sala de aula onde houver um aluno com TGD o número total de alunos deve ser reduzido. Sabemos que isso nem sempre é possível, mas se a escola tiver condições de fazer essa mudança, o aluno será beneficiado.

• Diminuir o nível de distração / sobrecarga sensorial

Estímulos visuais, estímulos sensoriais e estímulos sonoros.

Sabemos que a sala de aula é geralmente cheia de informações visuais por toda parte. A sugestão é que na sala de aula do aluno com autismo essas informações visuais sejam expostas do lado de fora da sala, ou no fundo da sala, fora do campo de visão do aluno autista. Quanto aos estímulos sonoros, é indicado que a sala de aula esteja localizada longe de lugares com muito ruido, como por exemplo a quadra de esportes, ou a rua.

• Intervalos

Permitir que a criança se movimente. A criança com autismo possui um tempo de concentração menor, por isso algumas delas precisam se movimentar mais. Então é recomendado que os professores façam mais intervalos entre as atividades permitindo que o aluno se autorregule.

Barreiras Pedagógicas

• Antecipação / rotina de atividades

Evitar modificar a rotina da criança, antecipar as atividades planejadas.

• criança autista tem dificuldade para lhe dar com mudanças, por isso, para essa criança a rotina escolar tem que ser previsível e isso pode ser feito de muitas maneiras, porém a mais indicada é a utilização de recursos visuais que indicam a rotina das atividades. Caso seja preciso fazer alguma mudança, é indicado avisar para os pais, assim eles podem antecipar para a criança o que será feito.

• Buscar o máximo de informações a respeito da criança Habilidades, dificuldades, motivação.

É  importante que seja feito uma entrevista com os responsáveis, para buscar informações a respeito da rotina da criança, saber mais sobre as habilidades que a criança tem, e as que precisam ser aprimoradas e saber quais são as motivações dessa criança, o que interessa a ela. Essas motivações devem ser levadas em conta no momento de planejar as atividades pedagógicas, dessa forma a criança vai se interessar em realiza-las.

• Propiciar o acolhimento

Desenvolver a interação, flexibilidade e confiança.

Sabemos que a criança com autismo tem dificuldade, sobretudo, em iniciar e manter interação social, por isso em sala os professores devem promover momentos de interação. Nesse momento de interação é importante que o professor seja flexível, para estabelecer uma relação de confiança com a criança.

• Criar um quadro de limites
  • criança compreende mais do que expressa, seja claro, calmo e dê alternativas. A pergunta que mais ouvimos é: “Como impor limites às crianças com TEA? Geralmente, quando impomos limites ela se agride ou agride outras pessoas.”

Sabemos que limites são importantes e que a escola está cheia de regras e limites. Os limites devem ser inseridos na rotina da criança com autismo, porém de forma clara, objetiva e que faça sentido para a criança. Então, antes de impor os limites precisamos nos fazer algumas perguntas:

O limite que queremos impor é realmente necessário? Esse limite beneficiará a criança? O segundo passo é saber como explicar de forma clara e objetiva, mesmo que a criança não fale, é provável que ela entenda. Por isso, na hora de impor um limite o educador deve ser claro, falar de forma tranquila e segura.

São diversas as formas de intervenção pedagógica capaz de contribuir com o desenvolvimento de crianças com TEA. As estratégias apresentadas são ótimas ferramentas para facilitar a aprendizagem de crianças com autismo, colaborando para a construção de novas habilidades, a melhora no convívio social e um melhor desenvolvimento dessa criança.

Desse modo, podemos compreender que o modelo de inclusão requer mais da escola, pois prevê um ensino que abranja a todos independente de classe, cor, etnia, ou peculiaridades individuais. O modelo de inclusão deve respeitar as particularidades de cada aluno, buscando o desenvolvimento cognitivo, físico e as habilidades socioemocionais dessas crianças.

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos fatores expostos no presente artigo, podemos compreender melhor a importância da intervenção Neuropsicopedagoca em crianças com Transtorno do Espectro Autista, que é um Transtorno Global do Desenvolvimento e afeta áreas significativas do desenvolvimento humano.

Cada vez mais tem se intensificado os estudos aliados a neurociência, a psicologia e a pedagogia, com o intuito de alcançar maneiras eficazes de impulsionar o aprendizado de crianças com transtorno do espectro autista. Com isso, o trabalho neuropsicopedagógico propõe a criação de estratégias e utilização de recursos visuais, tecnológicos, ou outros que se adequem ao perfil da criança, a fim de potencializar suas habilidades, proporcionar novas aprendizagens e maximizar as chances de aprendizagem da criança com TEA.

Como a neuropsicopedagogia busca entender de forma mais aprofundada como o cérebro da criança retem o conhecimento e processa as informações, os profissionais dessa área tem desenvolvido programas de ensino que estimulam a criança a adquirir novos conhecimentos e desenvolver habilidades, contribuindo para a sua formação integral.

Além de contribuir com o desenvolvimento geral dessas crianças, a neuropsicopedagogia ajuda a prevenir que os sintomas do autismo sejam confundidos com síndromes, outros transtornos e demais dificuldades de aprendizagem, colaborando assim, para uma atuação pedagógica eficiente. E com isso, auxiliar professores, pais e mediadores a realizarem adaptações curriculares adequadas, levando em conta a realidade da criança e suas individualidades.

Por fim, com essa pesquisa compreendemos de forma geral a evolução histórica de crianças com TEA, também podemos entender melhor a cerca do Transtorno do Espectro Autista e suas características. Bem como as abordagens e contribuições neuropsicopedagicas para facilitar o desenvolvimento dessas crianças. Além de analisar os fundamentos da Inclusão Escolar e como essa inclusão pode ser efetivada em escolas regulares. Nesse contexto, passamos a discutir como a escola pode oferecer ao aluno com TEA além das vagas, o acesso ao aprendizado, eliminando barreiras físicas e pedagógicas.

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Arquivo – Artigo_Imperium_Serli_Neuropsicopedagogia