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UM OLHAR SOBRE A DISGRAFIA E O LETRAMENTO

por Moises da Silva

UM OLHAR SOBRE A DISGRAFIA E O LETRAMENTO

Moisés da Silva 1*
Marcio Kalikrates Stanojev Pereira *

RESUMO – Este trabalho visou a levantar o número de discentes com dificuldades de aprendizagem, disgrafia, concernentes à aquisição cognitiva e ao uso sistêmico dos aspectos ortográficos da Língua nos 6º ano A e 8º ano A do período vespertino da Escola Estadual Dr. Augusto Mariani, em Andradina, SP visto que alguns alunos dessas turmas têm apresentado erros gráficos persistentes na escrita anelados à desorganização das palavras durante quaisquer atos de produção. Visou também a verificar a atuação do professor de Língua Portuguesa durante o processo de intervenção no momento de aprendizagem desses alunos disgráficos ao enfatizar o uso da caligrafia, do ditado temático e da leitura de pequenos textos, tendo contribuição satisfatória para facilitar o processo de intervenção e produzir resultados positivos a curto prazo, uma vez que essas crianças já estão nos 6º e 8º anos de escolarização. Para tanto, aplicou-se um questionário aos 65 alunos dos 6º ano A e o 8º ano A, contendo 10 perguntas, com opções “sim” e “não” como respostas e, após tabulação, percebeu-se que dos 65 discentes, grande parte dos discentes apresentavam características relacionadas à disgrafia para os quais as intervenções foram aplicadas ao longo dos meses de março, abril, maio, junho e agosto, com resultado positivo, pois a melhora foi notada por colegas e professores das turmas.

Palavras-chave: disgrafia – dificuldades de aprendizagem – aquisição cognitiva. Letramento

A LOOK AT DISGRAPHY AND LITERACY
Moisés da Silva *
Marcio Kalikrates Stanojev Pereira *

ABSTRACT – This study aimed to survey the number of students with learning difficulties, dysgraphia, concerning cognitive acquisition and the systemic use of orthographic aspects of the language in the 6th year A and 8th year A of the afternoon period of the Dr. Augusto Mariani State School, in Andradina , SP since some students in these classes have shown persistent graphic errors in writing, linked to disorganization of words during any production acts. It also aimed to verify the performance of the Portuguese Language teacher during the intervention process at the time of learning these dysgraphic students by emphasizing the use of handwriting, thematic dictation and the reading of small texts, having a satisfactory contribution to facilitate the intervention process and produce positive results in the short term, since these children are already in the 6th and 8th years of schooling. For this purpose, a questionnaire was applied to 65 students from 6th year A and 8th year A, containing 10 questions, with options “yes” and “no” as answers and, after tabulation, it was noticed that of the 65 students, large part of the students had characteristics related to dysgraphia for which interventions were applied throughout the months of March, April, May, June and August, with a positive result, as the improvement was noticed by classmates and teachers.

Keywords: dysgraphia – learning difficulties – cognitive acquisition. literacy

INTRODUÇÃO
1. DISGRAFIA

A disgrafia é um termo psicolinguístico que expressa a dificuldade parcial, todavia, não a impossibilidade para aprendizagem da escrita de uma língua.
A disgrafia pode ser definida, no campo da psicolinguística, como a incapacidade de expressar as ideias por meio da escrita associada à afasia e resultante de uma lesão cerebral por razão de um acidente vascular cerebral ou traumatismo cerebral.
A disgrafia pode corresponder a outro tipo de distúrbio resultante deafasia, como a anomia ou agramatismo. Não raras as vezes, percebe-se a ocorrência de erros ortográficos de menor importância ou então dificuldades nas cópias de palavras, frases ou textos ou nos ditados.
Os distúrbios relacionados com a escrita nem sempre estão associados com afasias, já que pode ocorrer também à falta de força na mão dominante, exigindo uma reaprendizagem pela mão não dominante num processo lento que exige bom apoio e encorajamento.
Consoante os psicolingüistas, a disgrafia se subdivide em: a ‘disgrafia específica’ ou propriamente dita, e ‘disgrafia motora’ . Na primeira delas não se estabelece uma relação entre o sistema simbólico e as grafias que representam os fonemas, os lexemas e as frases.
A segunda forma de disgrafia ocorre quando a motricidade está particularmente sendo testada, entreganto o sistema simbólico da língua, isto é, o sistema escrito da língua materna, não está afetado. Os psicolingüistas são uniformes em conceituar discaligrafia, entendendo-a não somente como o resultado de uma alteração motora, mas também de fatores emocionais (restrição do eu, etc.), o que modifica a forma dos grafemas, particularmente, os signos alfabéticos.
O termo disgrafia motora (discaligrafia) consiste na dificuldade de escrever em forma legível. Segundo os estudiosos da língua, os indicadores mais comuns da discaligrafia são a micrografia e a macrografia; ambas combinadas; distorções ou deformações; dificuldades nos enlaces; traçados reforçados, filiformes, tremidos; inclinação inadequada; aglomerações, etc.
O aluno tem habilidade em falar e ler e as dificuldades ocorrem na execução de padrões motores para escrever letras, números ou palavras. Pode ocorrer defeito motor ou apenas na integração (neste caso a criança vê a figura, todavia, não sabe fazer os movimentos para escrever as letras). Geralmente esses alunos são hipotéticos, desequilibrados, disárticos (com fala lenta).
Para os psicolingüistas, os casos em que ocorre um distúrbio importante da integração visual espacial e motricidade representam disfunção no lobo parietal e frontal. Quando há dificuldade apenas na produção de uma letra proporcional e legível a disfunção ocorre predominantemente no lobo frontal ou no cerebelo. Alguns autores chamam este último quadro de discaligrafia ou disgrafia motora. Esta situação não é um desleixo ocasional, senão uma deficiência constante. Nesse caso, o professor de Língua Portuguesa, terapeuta ou familiar terá que ter esclarecimento sobre essa síndrome e o profissional que lida com disgráfico não obterá uma produção mais adequada repreendendo-se o aluno.
Sugere-se para intervenção em casos de disgrafia ou disgrafia a elaboração de portfólio, que consiste numa coleção selecionada dos trabalhos do educando, e que pode ser usada para avaliar o seu progresso na aprendizagem da escrita. Deve-se, pois, comparar a sua própria obra, para obter um parâmetro da sua melhor produção. Este deve ser o objetivo a ser alcançado e não a perfeição, que para esse aluno é inatingível. O professor deve trabalhar a conscientização do aluno para seu melhor desempenho e reforçá-lo positivamente sempre que a alcance.
O psicólogo Jesús Nicasio García, em seu Manual de Dificuldades de Aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática (Artes Médicas, 1998), define as disgrafias como dificuldades específicas na aprendizagem da escrita. Por escrita, devemos entender o processo de escrita que envolve as práticas de produção de textos, em seus diversos gêneros literários ou discursivos, bem como a escrita ortográfica, isto é, a grafia das palavras que compõem o texto. Para Jesús Nicácio García (p.191), as disgrafias são dificuldades significativas no desenvolvimento das habilidades relacionadas com a escrita.
Considerando-se todos os aspectos acima relacionados, nosso trabalho de campo, ficou concernente à sexta série e a oitava série do período vespertino da Escola Estadual Dr. Augusto Mariani, onde a pesquisa foi realizada com 65 discentes das duas séries, computando o resultado expresso abaixo, em forma de assertivas e gráficos relacionados as mesmas.

1.1. DISGRAFIA: 6 série e 8 série

Gráfico 01.

Dos 65 discentes pesquisados, 23 apresentaram discaligrafia, isto é, dificuldade de escrever em forma legível, o que corresponde a 35,38% dos discentes

Gráfico 02.

Dos 65 discentes pesquisados, 12 declararam escrever as palavras de forma lenta, o que corresponde a 18,46% dos discentes

Gráfico 03.

Dos 65 discentes pesquisados, 15 consideraram sua escrita desorganizada, o que corresponde a 23,07% dos discentes

Gráfico 04.

Dos 65 discentes pesquisados, 29 declararam que, ao escrever, fazem traços irregulares ou muito fortes que chegam a marcar o papel ou muito leves, o que corresponde a 44,61% dos discentes

Gráfico 05. .

Dos 65 discentes pesquisados, 07 declararam que, ao escrever, apresentam desorganização geral na folha por não possuírem orientação espacial, o que corresponde a 10,76% dos discentes

Gráfico 06.

Dos 65 discentes pesquisados, 31 declararam que, ao escrever, apresentam desorganização do texto, pois não observam a margem parando muito antes ou ultrapassando. Quando este último acontece, tendem a amontoar letras na borda folha. o que corresponde a 47,69% dos discentes,

Gráfico 07.

Dos 65 discentes pesquisados, 39 declararam que, ao escrever, apresentam desorganização das letras, pois fazem letras retorcidas, com hastes mal feitas, atrofiadas, insistem na omissão de letras, palavras, números assim como fazem números com formas distorcidas, movimentos contrários à escrita (um S ao invés do 5 por exemplo). o que corresponde a 60% dos discentes,

Gráfico 08.

Dos 65 discentes pesquisados, 24 declararam que, ao escrever, apresentam desorganização das formas, isto é, tamanho muito pequeno ou muito grande, escrita alongada ou comprida o que corresponde a 36,92% dos discentes,

Gráfico 09.

Dos 65 discentes pesquisados, 22 declararam que, ao escrever, dão espaço irregular entre as linhas, palavras e letras o que corresponde a 33,84% dos discentes,

Gráfico 10.
.

Dos 65 discentes pesquisados, 24 declararam que, ao escrever, Liga as letras de forma inadequada e com espaço irregular o que corresponde a 36,92% dos discentes.

Em suma, ao analisarmos os dados expressos pelos gráficos acima, em se tratando de características que modelam o transtorno da expressão escrita também chamado de Disgrafia, podemos concluir que a Disgrafia refere-se apenas à ortografia ou caligrafia, na ausência de outras dificuldades da expressão escrita. Durante essa etapa difícil da vida dos estudantes, geralmente existe uma combinação de dificuldades na capacidade de produção de textos escritos, evidenciada por desvios de gramática da norma padrão e pontuação dentro das frases, má organização dos parágrafos, múltiplos erros ortográficos, na ausência de outros prejuízos na expressão escrita; falha na aquisição da escrita; implica uma inabilidade ou diminuição no desenvolvimento da escrita.
2. AS DIFICULDADES NA ESCRITA

De acordo com o Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais 5.ª edição ou DSM-5 que é um manual diagnóstico e estatístico feito pela Associação Americana de Psiquiatria para definir como é feito o diagnóstico de transtornos mentais, o transtorno da expressão escrita engloba:
• A capacidade das habilidades de expressão escrita encontram-se significativamente inferior à média para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de escolaridade do indivíduo.
• A dificuldade na expressão escrita apresentada pelo indivíduo interfere de modo significativo nas atividades cotidianas que requeiram habilidades de escrita, como escrever frases gramaticalmente corretas e parágrafos organizados.
• Na presença de algum déficit sensorial, as dificuldades de escrita excedem aquelas habitualmente a este associadas.
• O problema se caracteriza por dificuldades na composição de textos, erros de gramática e pontuação, má organização dos parágrafos, erros frequentes de ortografia e caligrafia precária.
Assim, os indicadores que se consideram para a disgrafia recebem os mesmos nomes que os indicadores de dislexia. Observa-se, portanto, que na primeira estes ocorrem na escrita (inversão, substituição, translação, omissão, agregado, etc.) e, na segunda, na leitura. Segundo Garcia em seu Manual de Dificuldades de Aprendizagem: linguagem, leitura, escrita e matemática são exemplos de disgrafia,
(a) Inversão de letras – ne x en; areonautas x aeronautas;
(b) – Inversão de sílabas – penvasa x pensava;
(c) – Inversão de números – 89 x 98; 123 x 213;
d) – Substituição de letras – gogar x jogar; irnão x irmão;
(e) – Substituição de sílabas – ponta x pomba;
(f) – Substituição de palavras e substituição de números – menino x ninho; lindo x grande; 3225 x 325;
(g) – Casos especiais de agregado: – Por reiteração: quando se agrega uma mesma letra, sílaba, palavra ou número (passassada por passada);
(h) – Por translação: pode ser prospectiva ou retrospectiva;
(i) – Prospectiva: Ex: “toma tosopa” por “toma sopa”.
(j) – Retrospectiva: Ex. “mea aproximei” por “me aproximei”.
(k) – Omissão de Letras – tabém x também;
(l) – Omissão de sílabas – prinpal x principal;
(m) – Omissão de palavras – por não voltar… x por favor, não voltar ;
(n) Omissão de números – 32 x 302;
(o) – Dissociação de palavra – ci ne x cine;
(p) – Contaminação de letras – fortese x fortes;
(q) – Contaminação de sílabas – sedeitou x se deitou;
(r)- Contaminação de palavras – haviaúma x havia uma;
(s) – Ignorância de uma grafia (dificuldade para evocar e representar uma grafia) – resíduo agráfico num sintoma disgráfico

2.1. Dificuldades gramaticais

Segundo Garcia, em seu Manual, as Dificuldades Gramaticais podem ser sentidas pelos alunos com transtorno de expressão escrita por meio de:

 Adições de prefixos, sufixos e infixos (vogal ou consoante de ligação)
 Adições simples de nomes, verbos, adjetivos e advérbios
 Adições simples de preposições, pronomes, determinantes, quantificadores, conjunções ou advérbios.
 Alterações na ordem de palavras
 Omissões de nomes, verbos, adjetivos e advérbios
 Omissões de prefixos, sufixos e infixos (vogal ou consoante de ligação)
 Omissões de preposições, pronomes, determinantes, quantificadores, conjunções ou advérbios.
 Substituições de nomes, verbos, adjetivos e advérbios
 Substituições de prefixos, sufixos e infixos (vogal ou consoante de ligação)
 Substituições de preposições, pronomes, determinantes, quantificadores, conjunções ou advérbios.

2.2. Dificuldades fonológicas
Conforme o mesmo autor, em seu Manual de Dificuldades de Aprendizagem, os alunos com transtornos da expressão escrita, Disgrafia, podem apresentar algumas dificuldades de ordem fonológica tais como:

 Substituição de morfemas

 Omissão de morfemas

 Substituição de fonemas

 Omissão de fonemas

 Substituição de sílabas

 Transposição de morfemas, fonemas, sílabas

 Conversão símbolo-som

4.3. Dificuldades visoespaciais

Para Garcia (1998), os alunos com transtornos da expressão escrita, Disgrafia, podem apresentar algumas dificuldades de ordem visoespaciais como:

 Confusão de letras
 Erros internos de detalhe
 Inversão de letras
 Lentidão de percepção visual
 Substituição de letras
 Transposição de letras
5. DISGRAFIA E AS MANIFESTAÇÕES AGRÁFICAS

Considerando algumas literaturas que abordam a temática do Transtorno da Expressão Escrita, define-se a agrafia como a perda da faculdade de exprimir as ideias por meio da escrita, por causa da lesão na prega curva ou na parte posterior da segunda circunvolução frontal. Trata-se de um tipo de afasia expressiva (ou motora) ou tipo de afasia pura, segundo a Escola de Boston. Nos casos mais graves, a agrafia pura, segundo a Psicolinguística, é uma afasia pura em que os pacientes manifestam problemas em escrever e em soletrar. Assim sendo, podemos afirmar que a agrafia tem relação com a neurologia (atenção clínica) assim como a disgrafia tem relação com neuropsicologia, o que viabiliza, portanto, nesse caso, uma atenção psicopedagógica maior.

5.1. Linguagem escrita versus linguagem oral

As dificuldades da linguagem oral, em geral, manifestam-se na linguagem escrita, durante a produção de textos assim como na escrita ortográfica. A psicolingüísta Alessandra del Ré, em seu livro. A aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística (São Paulo: contexto, 2006) PHÉNERON, Christiane Phéneron, em um de seus ensaios denominado “Distúrbios da linguagem oral e da comunicação das crianças” (p 63-83,), declara afirmativamente que cerca de 7% a 8% das crianças apresentarão distúrbios na fala, sendo que 1% trata-se de casos sérios e persistentes por toda a vida e podem estar envolvidos: déficit sensorial ou motor e um quadro psicopatológico, não se relacionam a um déficit auditivo, a uma má formação dos órgãos fonadores, a baixa capacidade intelectual, lesão cerebral, distúrbio de desenvolvimento da linguagem oral, ou problemas afetivos e educativos.
Segundo a autora esses distúrbios da linguagem foram classificados em duas vertentes e denominados síndromes, ou seja, disfunção que não tem cura.
A vertente receptiva aborda as dificuldades de compreensão, do que se ouve, mesmo que não haja problemas auditivos nas crianças. Por outro lado a vertente expressiva mostra distúrbios na expressão, às vezes, dislalias, que é a troca que a criança faz de uma letra por outra na palavra, isto é, um déficit no nível articulatório, ou no nível fonológico referindo-se a pronúncia, no morfossintático o nível lexical alterado nas perturbações que afetam a lembrança das palavras, no nível semântico-pragmático, apresentam dificuldades na pronúncia.
Em se tratando da síndrome fonológico-sintática, a criança possui um vocabulário limitado, não gosta de usar a oralidade. Trata-se de um problema morfossintático, ou seja, no arranjo das palavras no enunciado e a utilização de palavras gramáticas diferem dos alunos com processos de aquisição da expressão escrita normal.
O estudante apresenta dificuldade em colocar conectivo e flexionar verbal e nominalmente as palavras. Esse transtorno da expressão escrita apresenta muitas heterogeneidades entre os alunos; como a etapa da dificuldade sintático-pragmático em que a sintaxe é gravemente desestruturada, porém, a fonologia é normal ou quase normal, o uso da linguagem é limitado.
Percebe-se também que grande parte dos estudantes com Transtorno da Expressão Escrita, Disgrafia, apresentam dificuldades em formular e responder às questões abertas de maneira apropriada, sendo que na fase da dificuldade semântico-pragmática, o problema está na compreensão do que se fala, na adequação à situação de comunicação.
Pode ser encontrada em crianças que não apresentam disfunções cerebrais, mais também em crianças hidrocéfalas. As crianças tomam iniciativa dos temas abordados, não levam em conta as respostas dos adultos, e às vezes, nem esperam uma resposta, enfim esta síndrome trata de uma disfunção comunicacional.
Ao se mencionar as disfasias variáveis nota-se que se faz referências a que seja possível encontrar aspectos gerais que denotam certa homogeneidade entre os casos de um mesmo transtorno ou dificuldade, ainda que os estudantes sejam diferentes uns dos outros quanto aos seus problemas. É indispensável que haja uma avaliação clínica regular para observar-se a evolução do aluno, levando-se em cosideração as situações de enunciação.
Observa-se, comumente, em alunos de séries iniciais uma imensa variedade de incorreções na escrita; escrever é, quase sempre, um de seus maiores pontos fracos. E, com isso, pergunta-se: Todos eles apresentam disgrafia? Se seguíssemos a conceituação proposta anteriormente, com certeza todos seriam denominados digráficos. Entretanto, nota-se que a disgrafia, em sua essência possui características próprias que a diferencia de qualquer outra dificuldade na escrita.
De fato, as principais características que diferencia a disgrafia de uma simples dificuldade de escrita são os fatores que associam cada uma. Segundo Garcia Sanches, a disgrafia é uma dificuldade no desenvolvimento da expressão da escrita, porém apenas se classifica como o tal quando, por exemplo, a qualidade de produção escrita mostra se muito inferior ao nível intelectual de quem a produz. Nas outras dificuldades a escrita ruim vem associada a um baixo nível intelectual. Também, Garcia Sanches declara afirmativamente que a disgrafia ilustra-se geralmente com outras alterações superpostas como os transtornos no desenvolvimento da leitura, transtorno no desenvolvimento da linguagem, transtorno no desenvolvimento matemático, transtorno de habilidades motoras e transtorno de conduta de tipo desorganizado.
Contudo mesmo contendo elementos que se diferenciam de outras dificuldades, o transtorno da expressão da escrita, conhecida como disgrafia não é uma dificuldade que se perceba com facilidade dentro do ambiente escolar. Um professor de Língua Portuguesa ou um professor alfabetizador que não esteja previamente preparado e qualificado, dificilmente será capaz de perceber a disgrafia. Nesse ponto temos a volta daquela discussão: Há profissionais na atualidade exercendo o magistério que desconhecem ou sabem muito pouco sobre disgrafia. Mesmo trabalhando por vários anos no ensino de alunos de diversas faixas etárias, percebe-se que muitos professores e educadores jamis ouviram falar dessa denominação.
O que vemos é que há uma maior atenção em relação a disgrafia em cursos universitários de formação de educadores. Mesmo assim, esses estudos, quando são tratados, se baseiam apenas no conhecimento teórico e não há um grande incentivo para que haja uma extensão desses estudos nas nossas escolas.
É provável que muitos alunos que apresentem esse problema estão condenados a sofrer as consequências da disgrafia, por não estarem recebendo acompanhamento especifico e necessário para o problema.
Por uma criança apresentar dificuldades em desenvolver habilidades relacionadas à escrita, não implica dizer que ela; de fato, tem disgrafia, pois para realizar tal diagnostico é preciso antes, atentar para a escolarização insuficiente, alteração neurológica, enfim, precisam-se observar vários fatores que podem se confundir com disgrafia.
Segundo Garcia (1998: p.198), “ uma dificuldade típica observadas na disgrafia ou dificuldades de aprendizagem da escrita é a escrita é a escrita em espelho”. Aqui, o autor explica que devido os digráficos não possuírem uma representação dos traços que compõem os grafemas, eles fazem uma confusão entre as letras p,q,d e b; a pessoa sabe que existe um traço em forma de linha vertical e outro em forma de semicírculo, porem, ela não sabe qual é a posição correta dos traços; o que vem antes e o que vem depois.
Ao mesmo tempo, as afirmações de Garcia entram em contraposição ás ideias de Shaywitz (2006:87), cujo mesmo afirma que “Um dos mais duradouros equívocos é o que a criança disléxica vê as letras e as palavras de trás para frente e que escreve de maneira invertida é um sinal disso. (…) Outro equivoco parecido é escrever como de tivesse diante de um espelho, o que acompanha a dislexia”. Aqui, o autor afirma que escrever de trás para frente, é um procedimento comum nas primeiras etapas do processo de desenvolvimento da escrita entre crianças disléxicas e não disléxica.
O atraso na escrita pode se manifestar na construção sintática que ocorre quando, na escrita, a criança utiliza uma linguagem pobre de elementos gramaticais ou com gírias, ou mesmo com dialetos (Variedade regional de uma língua).
Segundo Condemarim e Medina (2005:67), “as excessivas correções ortográficas acabam levando o aluno a empobrecer seus escritos para evitar correr o risco de cometer muitos erros que serão sancionados pelo professor”,
É frisado aqui um fato comum em avaliações de todos, pois, por tradição, a escola sempre considera a ortografia como algo primordial para qual devem ser voltados todas as atenções na hora de avaliar os textos escritos por alunos. Porem, deve-se saber que quando é dada relevante importância especialmente para erros ortográficos; acaba-se gerando um constrangimento entre o aluno e a sua produção escrita. Essas correções excessivas fazem com que o aluno empobreça seus textos, limitando sua capacidade de escrever por medo de cometer muitos erros ortográficos.
Uma criança pode ler desenvolvidamente bem, e não apresenta a mesma capacidade na escrita tendo dificuldade de organizar ideias para montar um texto; ou mesmo cometer muitos erros ortográficos, como também pode ocorrer o contrario; ela escreve bem, mas não se expressa oralmente; se sente insegura, deixando escapar as ideias de seu pensamento. Trata-se, muitas vezes, de habilidades, pois uns são aptos a escrever, e outros a ler, ou se expressar espontaneamente. É preciso criar mecanismos que ampliem essas habilidades; procurando, ao mesmo tempo, desenvolver as outras que ainda precisam ser trabalhadas.
Normalmente, as disgrafia estão associadas às dislexias, uma vez que na maioria dos casos, as pessoas que tem dificuldade em ler, também sentem igual dificuldade para escrever. As disgrafias são caracterizadas por falhas na organização da mensagem, sendo que a pessoa disgráfica sente dificuldade em planejar ideias para construir seus escritos. E a outra característica é a apresentação de problemas relativos á construção da estrutura sintática que se dá quando a pessoa elabora frases sem nexo, incoerentes.
Para Garcia (1998), outro ponto que evidencia a disgrafia é o intercambio de letras que é a inversão feita entre as letras no contexto da palavra. Um exemplo dado pela autora é a palavra sol, cuja mesma é escrita por um disgráfico como los; ou seja, a pessoa sabe que a palavra é composta pelas letras l,s,o, porém, ela não sabe qual é a ordem exata na qual as letras devem ser postas para que a palavra tenha sentido.
As dificuldades nos processos motores podem se dar em três tipos: alógrafos que ocorre quando a criança coloca letras maiúsculas entre minúsculas e/ou vice –versa, acrescenta letras onde não existe, ou não as coloca onde deveriam existir; Nos padrões motores gráficos ( característica das agrafias periféricas), quando coloca grafemas excessivamente grandes ou pequenos causando uma desproporção entre as letras; e por ultimo, vem a organização geral, é quando a criança faz um amontoado de letras e/ou palavras e, ao mesmo tempo, deixa distanciais entre as mesmas e desrespeita as margens.
Serão consideradas aqui três etapas postuladas por Frith (1985) apud Hout e Estienne (2001) que caracterizam a aquisição da linguagem: as estratégias logogríficas, alfabéticas e ortográficas.
Estratégia logograficas: é o reconhecimento rápido das palavras. A criança associa novas palavras ás que já fazem parte do seu vocabulário.
Estratégia alfabética: Aqui a criança passa a amadurecer sua consciência e percebe que as palavras são sequências que devem ser decoradas. Ela aprende a reconhecer as palavras pelo contexto; fazendo uma análise semântica, ou seja, atribuindo-lhes significado.
Para Condemarin (2005:64) “ aprender a escrever implica aprender a antecipar o texto; a produzi-lo, a controlar sua escrita, a relê-lo e reescrevê-lo”. Antes de tudo; escrever ou produzir um texto, é uma forma de comunicação; assim, é necessário, antes de tudo, que se organize o escrito, pensar qual o tipo de publico que se deseja atingir, para que dessa forma possa ser utilizada, no texto, a linguagem adequada (informal, formal, cientifica). O planejamento se torna fundamental; pois é necessário escrever com coerência; por fim, é necessário fazer uma exploração e em seguida, reescrevê-lo.
O processo de aprendizagem da escrita envolve complexidades de memória, planejamento da mensagem, processo de sintaxe, de construção de frase, as palavras e seus significados a serem postos na frase, o léxico e os processos motores da escrita. Segundo Medina (2005, p.63)”A aprendizagem da escrita ou produção textual requer a avaliação autentica como uma atividade fundamental do processo de aprendizagem.
Escrever um texto ou produzi-lo, é um ato fundamentalmente comunicativo. Codemarin e Medina (2005). Ao escrever se possibilita o ato de comunicar-se com o mundo, o ato escrito é fundamental, mas nem sempre este ato se dá de forma correta, sem dificuldade por parte da pessoa que vaia comunicar algo através da escrita, pois ela envolve muitos processos de desenvolvimento que muitas vezes algumas pessoas não tem capacidade de possuí-las com perfeição de funcionamento.
“Ao se pensar em escrever um texto, deve-se ter em mente, inicialmente, o planejamento daquilo que se vai escrever, da mensagem a ser passada. Subprocessos de geração de idéias e hipótese, de organização de idéias e de revisão da mensagem!”. (Garcia, 1998).
“Antes de escrever algo de faz necessário saber o que se vai escrever, esses processos são os que consomem mais tempo nas tarefas de escrita (…)
(Garcia,1998). Envolvem-se, portanto as idéias que vão se fazer presentes no texto, portanto uma busca de informação contida na memória, envolvendo os acontecimentos da vida e as informações armazenadas.
“A aprendizagem da escrita se faz através da denominação com habilidade e de forma integrado os processos de planejamento, os processos semânticos, os processos motores”.(Garcia, 1998). Os processos de planejamento que vão envolver, como já foi dito, a geração de idéias, para que se componha a mensagem a ser escrita; os processos sintáticos, que correspondem a estrutura de organização dos elementos na frase; os processos semânticos, que se referem a significação das palavras; processos motores, que correspondem a forma como será transcrita a palavra.
Relacionado ao diagnostico das dificuldades de aprendizagem da escrita, não se deve pensar que uma das causas dessa dificuldade seja uma inteligência baixa, sendo que o que mais vai interessar é o tipo e a quantidade de erros. O que deve importar é a quantidade de testes de leitura, etc. Os testes de leitura (precisão, fluência e compreensão), ortografia e linguagem apresentam o grupo principal para o diagnostico da dislexia na criança. (SHAYWITZ,2006).
Ao se pensar em escrever um texto, se deve planejar o que se vai escrever, o conteúdo da escrita, quais as informações que irão ser transmitidas. Esse planejamento irá envolver a memória de pessoa, a organização do texto de maneira que se entenda a mensagem que se quer passar a revisão do texto, podendo fazer as devidas correções. Com relação ao planejamento ainda o tipo de texto a ser desenvolvido; o conteúdo que envolve informar, argumentar; considerar o destinatário do texto. (Codemarin e Medina, 2005)
Relacionando se com o papel da revisão do texto, nos aspectos ortográficos, Groupe (1991) considera que: “A ortografia não constitui um aspecto separado do conjunto do texto; ao contrário, para que os alunos avancem em suas competências ortográficas, é necessário que considerem o conjunto do que escrevem”. É importante destacar que o professor, ao corrigir o texto, não deve dar tanta importância aos erros ortográficos, sendo que o mais significante a se considerar é o conteúdo a informação, a mensagem.
Ao se escrever um texto tem que se considerar também a parte da sintaxe, em que se deve construir a frase, com certa ordem de palavras, com os devidos sinais de pontuações. Também, no ato da escrita, o léxico que se refere as palavras e seus significados, é uma ferramenta importante, e só que se refere as dificuldades de escrever, para testar a capacidade de se escrever as palavras e as referencias de seus significados.
A aprendizagem da escrita é muito complexa, pois envolve aprendizagem de várias habilidades que nem sempre são desenvolvidas por todas as crianças, e que sem esse processo, há um surgimento de enumeras dificuldades e dentro dessas, é preciso que haja constante intervenções, avaliações, para que se possa diagnosticar e formular um tratamento adequado ao processo da escrita e para que a criança não se sinta excluída dos outros que não se dispõem desse déficit.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como foi explicitado no decorrer deste artigo, a disgrafia é caracterizada como um transtorno da escrita que é um problema que dificulta o processo de aprendizado da escrita; a pessoa que a apresenta sente dificuldades enormes para realizar qualquer tarefa que exija de si habilidades básicas de escrita. Porém esta afirmação não explica claramente o problema e poderia levar a uma possível confusão na tentativa de identificar o problema.
Ora, todos sabemos que nossas escolas estão abarrotadas de crianças portadoras de dificuldades na escrita; a escrita, para muitos, ainda é uma tarefa de difícil domínio. É comum observarmos em alunos de séries iniciais uma imensa variedade de incorreções na escrita; escrever é, muitas vezes, um de seus melhores pontos fracos. E, com isso, perguntamos: Todos eles apresentam disgrafia? Bem…se seguíssemos a definição proposta anteriormente, certamente todos seriam chamados de disgráficos. Mas acontece que a disgrafia, em sua essência possui características próprias que a diferencia de qualquer outra dificuldade na escrita. Na verdade as principais características que diferenciam a disgrafia de uma simples dificuldade de escrita são os fatores que ocasionam cada uma.
Também ao trabalharmos o Letramento dos alunos das séries analisadas, nos deparamos com alunos com transtorno da expressão escrita. Sabemos quão amplo é o processo de alfabetização, mas sabemos também que dentro desse processo existem diversas intermediações no qual de certa forma pode interferir seja positiva ou negativamente e a Disgrafia quando identificada certamente pode influenciar constantemente o processo de ensino e aprendizagem,.
A fim de que tudo isso seja analisado de forma positiva e tratado com um olhar qualitativo é preciso que a Instituição de Ensino juntamente com toda equipe multidisciplinar trabalhem juntos com objetivos voltados para possibilidades de superação e não com a exclusão das mesmas.
Assim, ao pensar em escrever um texto deve-se planejar o que se quer escrever, o conteúdo da escrita, quais as informações que irão ser transmitidas. Esse planejamento irá envolver a memória da pessoa, a organização do texto de maneira que se entenda a mensagem que se quer passar e a revisão que tem o intuito de fazer o indivíduo reconhecer seus próprios erros podendo realizar as devidas correções. Com relação ao planejamento deve-se considerar ainda o tipo de texto a ser desenvolvido, a forma de defesa dos argumentos e o destinatário do texto.
Considerando como assertiva final de nosso trabalho, citamos Federal Register (1997, p.65083), citado por Correia, 1991, que nos faz refletir da seguinte forma:

“Dificuldades de aprendizagem específica” significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições com problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que tem problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas. (Federal Register, 1997, p.65083, citado por Correia, 1991).

Portanto, torna-se imprescindível que haja uma análise reflexiva em relação ao Transtorno da Expressão Escrita: Disgrafia apresentada segundo dados coletados em nossa pesquisa de campo, porquanto por meio desse longo e minucioso trabalho , espera-se que, após a observação direta de todo o material coletado e analisado, cabe à equipe escolar propiciar meios de intervenção verificando métodos capazes de tratá-las positivamente para que se evite a desistência em aprender e consequentemente a geratriz da evasão escolar. Necessita-se de que desde a iniciação do processo escolar seja disponibilizado recursos envolvendo a leitura e escrita para que os alunos a priori consigam expressar suas dificuldades e potencialidades. Ressalte-se ainda que, em se havendo a presença de uma dificuldade de aprendizagem isso não implica necessariamente em um transtorno, porquanto o mesmo é caracterizado por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série de perturbações no aprender dos estudantes, interferindo no processo de aquisição e manutenção de informações. Em caso de comprovação de um do transtorno da escrita, a disgrafia, o fato deve ser encaminhada para um psicopedagogo e, caso necessário, também a outros profissionais.
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