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O AVALIAR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

por Moises da Silva

O AVALIAR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Moisés da Silva [1]*

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 Marcio Kalikrates Stanojev Pereira[2]

 RESUMO  

  Este ensaio estuda as principais competências da alfabetização de acordo com pesquisas realizadas recentemente no vasto campo da Ciência Cognitiva da Leitura. Em Linhas gerais, apresenta as matrizes de avaliação em conceitos mais plausíveis que especificam a diferença entre o ato de ler e o ato de compreender. Este ensaio também estuda a proposta para se avaliar durante o processo de alfabetização no 2º e 3º anos do Ensino Fundamental elaborado pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (S.E.E) e elucida suas lacunas para avaliar, de modo assistemático as habilidades a serem trabalhadas para se chegar às competências no processo de leitura e compreensão.

 Palavras-Chave: Alfabetização. Leitura. Compreensão. Avaliação.

[1] * nome do aluno.

[2] ** nome do professor.

 

O AVALIAR NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO

Moisés da Silva [1]*

 Marcio Kalikrates Stanojev Pereira[2]

 

ABSTRACT

 This essay studies the main skills of literacy according to research recently carried out in the vast field of Cognitive Science of Reading. In General lines, it presents the evaluation matrices in more plausible concepts that specify the difference between the act of reading and the act of understanding. This essay also studies the proposal to evaluate itself during the literacy process in the 2nd and 3rd years of Elementary School elaborated by the São Paulo State Department of Education (SEE) and elucidates its gaps to evaluate, in an unsystematic way, the skills to be worked on to reach the competences in the process of reading and understanding.

 

Keywords: Literacy. Reading. Understanding. Assessment.

   

INTRODUÇÃO 

 A Secretaria de Educação do Estado de São Paulo realiza provas objetivas padronizadas para avaliar as série/anos inicias do Ensino Fundamental bem como para avaliar a Alfabetização. 

                                                A S.E.E./SP desde 1996 aplica o Sistema de Avaliação do

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP). A prova do 2º ano do Ensino Fundamental contém 6 itens (questões) e aferem 8 habilidade de leitura e escrita e a a do 3º ano contém os mesmos seis itens da prova do 2º  ano, e além deles, outros 4 de leitura e compreensão de textos, sendo 3 de múltipla escolha com 4 alternativas e mais 2 de produção de texto escrito, totalizando 11 itens. 

 Segundo a S.E.E./SP há exigência maior em relação às competências de leitura e escrita ao final do 3º ano, pressupondo um trabalho mais comprometido com resultados mais satisfatórios quanto à aprendizagem dos discentes, consoante se amplia a escolaridade. 

 Esse fato é apresentado tanto nas etapas mais essenciais quanto mais aprimoradas, durante o processo de aquisição da leitura e da escrita.

 Sabe-se que em todo o país se faz uso tanto pela rede municipal quanto pela rede estadual e também pela rede privada, de avaliações externas ou simulados internos para se verificar e avaliar competências no processo de alfabetização, desconsiderando a máxima pregada pelos gestores das Secretarias de Educação e teóricos que não se pode fazer medição do intelecto do alunado uma vez que cada qual tem o seu tempo e a sala de aula é heterogênea.

 Percebe-se que nenhuma testagem realizada pelas secretarias de educação aponta para o respeito aos 7 princípios psicométricos ou psicomotores: tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção de corpo, estruturação espaciotemporal, motricidade grossa e fina, que vão surgindo e cjo desenvolvimento é fundamental para uma aprendizagem e ritmo de desenvolvimento típico. Sendo assim, há com a aplicação desses testes preconização de um ensino uniforme o que contrapõe aos princípios da Pedagogia contemporânea.

 Acredita-se que para se aplicar um teste padronizado durante o processo de Alfabetização, é necessário que ele seja elaborado de maneira adequada e dependente da definição do que seja então a Alfabetização, porquanto, em se havendo variadas definições, haverá também diferentes e variados indicadores, variadas matrizes e variados itens.  Assim a problemática em se avaliar a Alfabetização é a conceituação do que seja avaliar.

 

Conceito de avaliar

 

Contemporaneamente os conceitos correntes de alfabetização diferem completamente do que é preconizado nos periódicos científicos internacionais. No Brasil a referência base são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), porém os mesmos não diferem Alfabetização. O que se nota é uma confusão teórica entre leitura e compreensão, escrita com produção textual. Desse modo as avaliações externas, as testagens são baseadas nessa concepção, reproduzem os erros conceituais e não verificam nem leitura tampouco compreensão. Percebe-se que os alunos que não são alfabetizados podem não responder a uma questão de compreensão textual pelo gato de não saberem ler, mas não por que não entendam. Também é perceptível que muitos alunos podem não produzir textos simplesmente porque não sabem escrever as palavras de forma legível ou ortográfica mas não pelo fato de não terem as competências intelectuais para a produção de texto.

 Ao avaliar a compreensão e a produção textual sem ter conhecimento se o aluno domina as competências que lhes são pertinentes aponta para resultados que ora não verificam se os alunos estão alfabetizados ora não mostram se os alunos são capazes de compreender e produzir textos.

 Essa declaração decorre do conceito de alfabetização corrente na literatura científica contemporânea e não na ambiguidade conceitual exposta pelos PCNs. 

            Ao analisarmos o que é preconizado nas publicações internacionais sobre          alfabetizar, entendemos o          consenso argumentativo   entre grandes pesquisadores e articulistas de políticas educacionais sobre a temática. Adams (1998), Oakhill e Beard (1999) e McGuiness (2004) conceituam que o ato de avaliar é a capacidade de identificar automaticamente as palavras e o ato de escrever é a transcrição dos sons da fala. Assim tanto ler quanto escrever envolvem a capacidade de decodificar fonemas em grafemas e grafemas em fonemas.

 Comparamos também nossa argumentação sobre alfabetização nas publicações internacionais como o National Reading Pannel Report (2020), o National Literacy Styrategy (Office for Standards in Education, 2000) que equivalem aos nossos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC 2000).

 

Níveis e Competências de Leitura e de Escrita no desenvolvimento do processo de Alfabetização 

  

NÍVEL COMPETÊNCIA DE LEITURA COMPETÊNCIA DE ESCRITA
1 Decodificar   grafemas;      produzir fonemas Caligrafia: escrever legível e fluente
2 Identificar a palavra Ortografia: escrever respeitando às regras ortográficas
3 Ler com fluência Sintaxe: escrever frases com sentido e ordenação adequada.

 

Considerando-se que o objetivo da leitura é a compreensão e o da

escrita é a comunicação, então durante o processo de aquisição da leitura e da escrita, 03 níveis de competências são envolvidos:

  1. Competências que viabilizam e, portanto, antecedem a alfabetização:
  2. A capacidade de lidar com livros e textos impressos.
  3. A consciência fonológica, ou seja, é a capacidade de discriminar sons.
  4. A familiaridade com a metalinguagem da aprendizagem e da escola, incluindo as relativas ao entendimento de comando e instruções usuais no ambiente escolar.
  5. Competências centrais ao processo de alfabetização
  6. A consciência fonológica: diferentes grafemas produzem diferentes fonemas;
  7. O princípio alfabético: relação entre a presença e a posição de um grafema e o fonema que há no lexema;
  8. Decodificação: capacidade de pronuncias os fonemas de um lexema gráfico ou transformar em grafia um lexema ouvido.
  9. Competências que precedem, acompanham e sucedem o processo de alfabetização – mas são independentes do mesmo processo.
  10. Desenvolvimento lexical – quanto maior o léxico, maior a capacidade de leitura e de compreensão;
  11. Desenvolvimento de competências de compreensão textual, incluindo competências estruturais, lógica e funções sociais dos diferentes gêneros textuais, assim como estratégias gerais de compreensão e produção textuais;

  

 Sabe-se que na maioria dos países do mundo que adotam o sistema alfabético, as competências supracitadas compõem o currículo dos programas de alfabetização e que grande parte do tempo dedicado à aprendizagem, concentra-se na aquisição das competências centrais de decodificação e fluência, visto que são essas duas competências que garantem o reconhecimento automático dos lexemas, seguindo amplo mapeamento da Psicologia Cognitiva da Leitura.

 As competências de decodificação e fluência são essenciais às crianças num ciclo de 1 a 3 anos de idade, a depender do grau de opacidade da língua, isto é, o grau de maior ou menor proximidade entre os sons da fala e sua representação gráfica, fato esse que evidenciam que o processo de alfabetizar independe do processo de compreensão. Portanto, competências de decodificar e de fluir constituem a matriz referencial para o desenvolvimento de instrumento avaliativo.

 

Instrumentos Avaliadores

 

A fim de avaliar o nível de fluência em leitura, alguns instrumentos avaliativos são sugeridos:

  1. Um texto desconhecido do aluno e com uma estrutura morfossintática e semântica compatível com a idade e nível de desenvolvimento do aprendiz;
  2. Contagens de interferências sonoras: gaguejar, não respeitar as pausas, silabar, decodificar, uso do dedo ou lápis para acompanhar a leitura, ausência de entonação segundo a pontuação apresentada, alteração no timbre da voz, mediante palavra mais complexas;
  3. Leitura cronometrada;
  4. Leitura interpretativa

 

 A fim de se avaliar a capacidade escritora dos aprendizes, sugere-se a aplicação de um ditado, porquanto é uma atividade rica em  caracteres a serem observados tais como:

  1. Fluência gráfica: tempo hábil para a escrituração do léxico ouvido;
  2. Legibilidade da grafia (caligrafia);
  3. Nível de correção ortográfica;
  4. Domínio básico dos sinais de pontuação;
  5. Distinção entre grafemas maiúsculos e grafemas minúsculos;
  6. Uso correto dos grafemas cursivos;
  7. Linearidade textual
  8. Segmentação textual;
  9. Separação silábica na mudança de linhas;

 

 Considerar-se-á um discente alfabetizado ao dominar essas competências. Aos outros anos escolares, o ensino da Língua passa a abarcar o desenvolvimento lexical, a correção ortográfica, domino da sintaxe, a compreensão textual e a produção escrita.

 É necessário atenção particular para que as competências elencadas sejam mensuradas e avaliadas de maneira independente da avaliação das competências da alfabetização.

 

 

Compreensão e Produção textual

 

 Elencaram-se anteriormente os indicadores concernentes às competências centrais e elementares do processo de alfabetização, que, embora tenha princípio, meio e fim, não pode ser considerado um processo permanente, porquanto cada grupo de discentes a ser avaliado tem a sua especificidade, mas pode ser avaliado com precisão.

 Em se falando de compreensão e da capacidade de produção textual, observa-se que tais competências, começam antes da criança frequentar à escola e também não terminam na escola, porquanto a capacidade de escrever é ampliada por causa do nosso desenvolvimento mental e da ampliação cognitiva à medida que vamos ficando mais experientes em leitura e em escrita.

 Sabe-se que o discente compreende textos de alta complexidade, ainda que não seja alfabetizado, além disso demonstra habilidades de produção de textos orais, no entanto não tem competências que lhe proporcionam entender esses textos complexos, caso tenha de lê-los, porquanto não possui o que classificamos como fluência adequada, a qual o leva a expressar dificuldade de leitura que impede a compreensão.

 Por outro lado, é preciso demonstrar cautela e técnicas adequadas que favoreçam a uma avaliação da habilidade leitora e escrita de maneira independente da medição das habilidades de compreensão e escrita de textos.

 Nota-se, então, que não é tão perceptível se o discente não entende ou não, porque não sabe ler ou pelo fato de não saber entender.

 Ressalte-se, por fim, que um discente plenamente alfabetizado, por mais que tenha fluência leitura e escrita limitadas, consegue compreender textos simples em consonância com o seu nível de leitura.

 Na contramão do que expomos, percebe-se que a proposta  de Matriz e Referências do SAEB apresenta esse tipo de abordagem, pois há nessa proposta um enfoque apenas com relação o funcionamento do sistema da escrita: dominar o princípio alfabético e que é subdividido em 4 distratores:

  1. Identificar as relações entre fonemas e grafemas;
  2. Identificar léxicos compostos por sílabas canônicas; 3. Identificar léxicos compostos por sílabas não canônicas;
  3. Relacionar à palavra e à figura.

            Então essa competência na Matriz do SAEB e também presente na proposta de avaliação externa do Estado de São Paulo (SARESP), concernente à Alfabetização, no 2º ano do Ensino Fundamental, é posta como base para o processo de Alfabetização e não como uma parcela do todo a ser ensinado num programa completo de alfabetização, ignorando, portanto, os vastos avanços da Ciência Cognitiva da Leitura a respeito do tema.

 

REFERÊNCIAS  

 

ADAMS, M. J. (1990) Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.

 

MCGUINESS, D. (2004). Early Reading Instruction: What Science Really Tells Us about How to Teach Reading. Cambridge, MA: MIT Press

 

NICHD (2000). National Reading Panel Report. Teaching children to read: An evidence based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Development. 

 

OAKHILL, J. & BEARD, R. Reading Development and the Teaching of Reading. Oxford: Blackwell Publ. 1999 

 

OLIVEIRA, João B. (2005). ABC do Alfabetizador. Belo Horizonte: Alfa Educativa (3a . edição

 

https://saresp.fde.sp.gov.br/> Acesso em 10 de abril de 2021.

 

http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf. > Acesso em 15 de abril de 2021. 

 

 

[1] * nome do aluno.

[2] ** nome do professor.

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